Doç.Dr. Mustafa GÜNDÜZ[i]

Öz:

Anahtar Kelimeler: Batımerkezcilik, Batı, Modern Eğitim, Kültür, Medeniyet.

Abstract:

For the last two centuries, “the West” has meant far more than a mere geographical area. Europe’s centrality has been emphasized in the production of culture, civilization, technol­ogy and scientific knowledge and has also created a high-level of perception within various activities. Colonialism, capitalism, industrialism, Orientalism and globalization have all played a dominant role in the formation of this perception. The purpose for the existence of almost all societies around the world has been reduced to the European mindset, effort and culture by these means. There is a swift progression through a cultural uniform world with extreme force­ment by Europe. Education is one of the most important devices in this process. Europe started to implement a significant educational program since after the Industrial Revolution in order to maintain its current advantages and work towards improved conditions. Europe shaped its own society in the way it intended mainly through modern education. Correspondingly, non-Western societies have willfully become supporters of Europa. This process continues onto a global scale with all its delicacy, philosophical background, and inclusiveness. In this paper, modern educa­tion, which has been shaped by the European mentality is criticized by using secondary sources.

Giriş

Bugün, genel olarak Batı kavramıyla Anglosakson dünyasının önde gelen Kuzey Avrupa ülkeleri ve onun Okyanus ötesindeki uzantısı ABD ve Kanada kastedilir. Ancak tarihsel süreçte İtalya ve İspanya gibi ülkeler de bu tanımın tabii parçaları durumunda­dır. Batı kavramının olumlu ve olumsuz bütün içeriği büyük ölçüde adı geçen devlet ve toplumların 16. yüzyıldan sonra geçirdiği zihnî, siyasi, ekonomik ve toplumsal değişim ve dönüşümle ortaya çıkmıştır. He ne kadar “Batı” denildiğinde bir coğrafya ve ülkeler topluluğu akla gelse de daha çok bu dünyaya ait kültür, medeniyet, zihniyet ve yaşam biçimi söz konusu edilebilir.

Batı’yı tarif etmek son derece güçtür. En başta “Hangi Batı?” sorusu akla gelmektedir. Tarihsel, kültürel, coğrafi, sosyal, fikrî, felsefi ve ekonomik olmak üzere daha pek çok alanda farklı Batılar vardır. Bu fark, onları yüzyıllarca çatışmaya, savaşmaya ve ayrış­maya götürmüştür. Ancak II. Dünya Savaşı’ndan sonra ortak bir Avrupa söylemi güçlü bir şekilde dillendirilmeye başlanmıştır. Ortak Avrupa söylemi, bazı temel karakte­ristikler üzerine inşa edilmiştir. Bu karakteristiklerin başında din ve tarihî hafıza gelir. Öyle ki “Hristiyanlık, Batı’nın ruhudur; eski Yunan hafızasıdır; Descartes, Pascal denge merkezinin hücrelerindendir; Rousseau hayalidir; Comte inadıdır; Nietzsche isyanıdır; Marks körbağırsağıdır; Bergson sezgisidir; Kant tenkidî bakışıdır; Newton disiplinidir; Einstein ihtiyatıdır vs. vs… Onların hepsi kendi şartlarının terkibî bütünlüğünü yansıtır. Onlardan birine dayanarak Batı’ya vurmak, yahut onlardan biriyle özdeşleşerek Batı gibi olmaya çalışmak, bir kültürel taklit trajedisinden başka bir şey değildir. Batı Batı’dır ve işte budur.” (Selim, 2003, s. 258) Batı insanı var olabilmek için tabii/asli unsurlarını büyük oranda terk etmek zorunda kalmıştır. Bugün Batı’da, insanın Yaradan’ın elinden çıkandan farklı bir anlam taşıdığı söylenebilir. Batı insanı, cemiyeti ve eşyayı değiştir­miş, dönüştürmüş ve tanınmaz hâle getirmiştir. Kadim hikmet erbabının dediği gibi, “Kendini bilmeyen hiçbir şey bilemez. Batılının kendisi hakkında bildiği nedir? Odipus kompleksidir. Maymun masalıdır, homo-economicus’tur.” (Selim, 2003, s. 66) Siyasi, ekonomik, reel, bilimsel Batılar vardır.

Bu geniş ve bir o kadar da derinliği olan konunun anlaşılması ve tenkit edilmesi olduk­ça güçtür. Kişilerin değil, ancak istikrarlı ve güçlü kurumların uzun süreli uğraşlarıyla Batı’ya karşı bir eleştiri yapılabilir. Oysa bugün, Batı’yı tenkit edebilmek için de yine Batı’ya dayanılmaktadır. Türkiye’de Tanzimat’tan sonra aynı zamanda bir Batı karşıtlığı ve ona karşı bir tepki de oluştu; fakat onun mesnedini de Batı’dan devşirmeye kalktılar. “Mesela Batı’nın kapitalizmine, Batı’nın sosyalizmiyle; Batı’nın rasyonalizmine, Batı’nın spiritüalizmiyle; Batı’nın pozitivizmine, Batı’nın nihilizmiyle veya anarşizmiyle; Batı’nın modernizmine, Batı’nın postmodernizmiyle karşı çıkmaya çalıştılar. Bunun sonucu ortada kalmaktır. Kendini de Batı’yı da anlayamamak, asli düşünceye ulaşamadan ‘asır­ların seyircisi’ olarak dünyanın ve tarihin dışında yaşamaktır. Yön verme gücü olma­yanlar, biçilen rolü oynarlar, biçilen rolü oynayanlar sürüklenirler; iradeleriyle değişe­mezler, zorla değiştirilirler. Bunun tabii sonucu, şahsiyetini kaybetmektir. Şahsiyetini kaybedenler, hafızalarını da kaybederler ve kimlik bunalımına düşmekten kurtulamaz­lar.” (Selim, 2003, s. 64-65) Söz konusu bunalım, bütün veçheleriyle Türk kültür, eğitim ve entelektüel dünyasında bulunmaktadır. Bilimsel araştırmalarda, kullanılan yöntem ve tekniklerde ve en önemlisi kavramsal dünyada büyük oranda Batı teslimiyetçiliği hâkimdir. Elbette bir Batı teorisine dayanmadan tarih, edebiyat ve din alanında çalış­malar yapan vardır. Ancak, bu teslimiyetçilik içinde bırakalım Batı’yı eleştirmek ve karşı bir duruş sergilemek, meseleyi anlayabilecek birilerini çıkarmak dahi güçtür.

Şu hâlde Batı’yı bilmenin asli şartı, yerli ve tarihsel derinliği olan bir şuurun sahibi olmaktır. Bugün üzerinde durduğumuz zemin olan sosyal bilimler ve bilgiler, büyük ölçüde Batı’nın özgün sorunları neticesinde ortaya çıkmıştır ve dolayısıyla bütün rengi ve kokusuyla Batı’ya aittir. Bir başka toplum ve devlet için kullanılması faydalı olmaya­bileceği gibi, zararlı da olabilir. “Hiç akıldan çıkarmamak gerekir ki, Batılı anlayış kendi kaynaklarına gösterdiği sadakat içinde her meselesini çözmenin bir yolunu bulacaktır. Çünkü onu çözmek için kullanacağı metotla meseleyi ortaya çıkaran kaynak birbiriyle uyuşma hâlindedir.” (Özel, 1978, s. 49) Bu hakikati görmeden Batı üzerinde söz söyle­mek ve Batı karşıtlığı yapmak, sonu önceden belli bir başarısızlıktır.

Avrupamerkezcilik nedir?

“Eurocentrism” kavramı, özellikle II. Dünya Savaşı’ndan sonra, ama belirgin olarak 1980’lerden sonra kullanılmaya başlanmıştır. Kavram, Samir Amin tarafından etraflı bir şekilde ele alınmış ve tartışılmıştır (Amin, 1988; Blaut, 2012, s. 26). “Avrupamerkezcilik” kavramının özünde dünyanın bilim, sanat, edebiyat, kültür, teknoloji, medeniyet vb. alanlarında her şeyin merkezi olarak Avrupa’nın kabul edilmesi vardır. Bu anlayışa göre, dünya zaman ve mekân olarak ikiye ayrılmaktadır: Avrupalıların etkisi altında yaşanan tarihsel uzam ve coğrafi olarak Akdeniz’in kuzey batı bölgesi. Bu bölgenin dışındaki bütün kültür ve toplumlar ikincildir ve varlıklarını her şartta Batı’ya borçludurlar.

Bugün bilim tarihinden, coğrafi adlandırmalara, tarih dönemlerinden, tarihî temel kav- ramsallaştırmalara, dünyanın tarih ve medeniyet algısına varıncaya kadar neredeyse tamamı, Batı (Avrupa) merkezlidir. Batı merkezli bilim zihniyetiyle yazılmış ansiklo­pedilerin bilim ve teknoloji tarihiyle ilgili maddeleri okunduğunda bu tek merkezcilik açıkça görülür. Sanki dünyada bilim, sanat kültür ve medeniyet adına her ne üretilmiş­se hemen hepsi Batı’ya aittir ve dünyanın diğer kültür ve medeniyetlerinin ona hiç bir katkısı yoktur. Oysa sadece Fuat Sezgin’in, İslam bilim tarihiyle ilgili yaptığı çalışmalar (Sezgin, 2008) bile, dünya bilim tarihinin Batılılar sayesinde ne kadar saptırıldığını açıkça ortaya koymaktadır. (İronik biçimde ona bu imkânı sağlayan da bugünün Batı üniversiteleridir). Buna göre aslında Batı kültür, medeniyet, teknoloji ve akıl dünyasının teşekkülünde Doğu kültürlerinin ve özellikle de İslam dünyasının sanılanın ötesinde bir etki ve katkısı vardır.

Batımerkezci tarih, coğrafya, eğitim, bilim, kültür ve medeniyet tasavvurunun oluşu­munda çok yönlü bir süreç işlenmiştir. Reform ve Rönesans sonrası Aydınlanma ve ardından gelen Sanayi Devrimi’yle birlikte, Batı’nın en mümeyyiz vasfı olan sömür­gecilik meydana gelmiştir. Öncelikle sömürgeciliğin keşif ayakları ve ileri karakolları teşekkül ettirilmiştir. Bu süreçte bilgilenme, seyahat, tanıma, görüşme, gözleme gibi faaliyetler ön plandadır. İkinci olarak bir bahane üretilmesi -kılıfına uydurma- aşaması gelir (Medeniyet götürme, medenileştirme, demokratikleştirme ve sosyal Darwinizm gibi). Son olarak da askerî ve siyasi müdahalenin ardından ekonomik ve kültürel sömü­rü gelir. Bu üç aşamalı süreçte çok farklı metotlar ve teknikler kullanılır. En önemlileri kuşkusuz bilim, bilgi, basın, kamuoyu oluşturma, manipüle etme ve meşrulaştırma… Yapılacak bir işin meşruiyetini sağlayacak en kuvvetli silah olarak eğitim, enformas­yon (aslında dezenformasyon), basın-yayın araçlarını kullanarak kamuoyu oluşturma gelmiştir. 19. yüzyıl sömürge siyasetlerine bakıldığında hemen tamamının bu metotla gerçekleştiği görülür.

Batı merkezciliğin teşekkülünde en başat rolü kuşkusuz “bilim” oynamıştır. Bilim, Hümanizm, Rönesans ve Aydınlanma sonrasında Batı dünyasının “Yeni Dünya”yı anlama, konumlandırma ve kontrol etme, hükmetme amacıyla geliştirdiği bilgi üretim süreci ve değerler dizgesidir. Bu yönüyle bilim, Batı’nın ürettiği bir süreçtir. Dolayısıyla da evrensel, genel-geçer gibi özellikleri tartışmalıdır. Bilinmelidir ki, “bilimsel inançların temelleri kültürün derinliklerinde saklıdır ve kültür tarafından biçimlendirilir.” (Blaut, 2012, s. 28) Buna rağmen, bütün dünya toplumları, evrensel bilim diye Batı ürünü metot ve bilgiyi hiç sorgulamadan bugün evrensel diyerek kullanmaktadır. Oysa “Batı merkezcilik sırf bir inançlar dizisi, inançlar yığını olmanın ötesinde, kelimenin tam anlamıyla sömürgeciliğin dünya modelidir. Zamanla incelikle çizilmiş bir modele, bütünlüklü bir yapıya, aslında tarihsel, coğrafi, psikolojik ve felsefi birçok küçük kura­mın genel çerçevesi olan tek bir üst kurama, yani yayılmacılığa doğru evrildi.” (Blaut, 2012, s. 29)

Elde edilen ekonomik ve teknolojik üstünlük ile Batı dünyası, 19. yüzyılın sonlarından itibaren, “Avrupa mucizesi” algısını üretmiş ve bunu yaymıştır. Avrupa mucizesi, 18. ve 19. yüzyıl sanayileşmesiyle birlikte meydana gelen sömürgeciliğin ardından bilimsel keşifler, sanat, sağlık ve felsefe dünyasındaki ilerlemelerin tek kaynağı olarak Batı dün­yasının görülmesi ve bu gelişmelerin sadece bu coğrafyaya ait olarak kabul edilmesi düşüncesidir (Blaut, 2012, s. 77 vd.; Jones, 1981). Öyle ki Avrupa mucizesi zihniyetine/ efsanesine göre insanlık adına makul ve müspet bütün gelişmelerin, ilerlemelerin ve iyileştirmelerin yegâne kaynağının Batı aklı ve medeniyetine dayandırılması söz konu­sudur. Bu zorlamanın nedeni, entelektüel yolla Batı merkezli bir dünya inşa etmektir. Nitekim bu istek ve gayret, büyük oranda başarılmış durumdadır. Bu başarının altında entelektüel gayret ve eğitim siyaseti vardır. Eğitim aracılığıyla söz konusu siyaset devamlı hâle getirilmektedir.

Eğitim sayesinde, âdeta Osmanlı’nın yeniçeri sisteminde olduğu gibi Batı, sömüreceği ülkelerden aydın/entelektüel yeniçeriler devşirmiştir. Londra, Paris, Berlin vb. yerlerde­ki okulların yanında dünyanın hemen her yerinde açılan Batıklara ait okullarda okuyan­lar büyük ölçüde Cemil Meriç’in ifadesiyle “Batının yeniçeriliğini (mustağrip)” (Meriç, 1986, s. 383-388)” yapmışlardır. Adı aydın, entelektüel, devlet adamı, edebiyatçı, yazar, eğitimci olan Batı’nın yeniçerileri sayesinde Batı dışı toplumlar rahat biçimde Batı’nın hayranı, taklitçisi ve hizmetçisi konumuna getirilmiştir. Bu siyaset, Batı’yı kendi içinde olduğu kadar dışarıda da rahatlatmış ve güçlendirmiştir.

Batı dünyasının güçlü yanlarından biri de kendi kendini eleştiren, ya da eleştirir gibi görünen insanlara büyük oranda tolerans göstermesidir. Bu sayede O. Spengler, A. Toynbee, N. Chomsky, M. Moore gibi kendi devlet, tarih, kültür ve politikasını eleştiren kişiler ortaya çıkabilmektedir. Bir kültür ve medeniyetin içinde onu kendi kavram ve zihniyet dünyasıyla eleştirenlerin çıkması, ancak o kültürün daha da güçlenmesine yar­dım eder. Dışarıdan çok daha güçlü bir sesle ve farklı bir kavramsal zeminde ve metotta eleştiri gelmediği sürece, dâhilden gelen tenkitler arzulanan ve istenen bir durumdur. Bugüne kadar Batı medeniyetine karşı dışarıdan kuram dışında hayat tarzı ve davranış biçimi mahiyetinde güçlü bir alternatifin/tenkidin yükseltildiği söylemek güçtür.

Modern Eğitimi Biçimlendiren Batı Kültür ve Medeniyetinin Temelleri

Osmanlı dünyasına Mustafa Reşid Paşa ile giren “civilization” karşılığı olan “medeniyet” (Baykara, 1999; Özel, 1978, s. 92; Selim, 2003) her şeyi ile Batı’nın damgasını taşır (Özel, 1978, s. 103). Medeniyet, bir kavram olarak Osmanlı toplumuna Tanzimat yıllarından itibaren girdi ve bu süreçte “medeniyetin bir istismar hadisesi olduğunu ne padişah, ne de öteki devlet adamları anlayamamış… Batı toplumundaki zenginleşmeye öncülük edenin, her şeye nasıl kâr edebilirim gözüyle bakan, sinekten yağ çıkarma heveslisi bir sınıf, burjuvazi olduğunu bilememişler.” (Özel, 1978, s. 132) Her ne kadar millî şair Âkif, “tek dişi kalmış canavar” olarak tanımlamış olsa da “medeniyet”, kültürümüzde müspet mana ile doludur. Sömürgecilik ve emperyalizm yoluyla dünyaya açılan Batılı bir süre sonra gördü ki, kendisinin medeniyet olarak kabul ettiği şey (zihnî gelişmişlik, ahlaki olgunluk, davranışlarda incelik ve bütün bunların yanı sıra üstün sanat eserleri ve şaşırtıcı teknik ürünler) barbar sandığı kavimlerin de özellikleri arasındadır (Özel, 1978, s. 100). Dolayısıyla da Batı dünyası, kendi yeryüzü egemenliği için medeniyet gibi bir bahane göstermekten vazgeçti ve onun yerine medeniyetten daha masum olmayan farklı değerler inşa etmeye devam etti.

Buradan hareketle, öncelikle Batı ve medeniyet kavramlarının icat niyetine dikkat etmek gerekir. Bu kavram, büyük ölçüde Batı merkezci yeryüzü egemenliği tahtına giden yola döşenen taştır. Sıklıkla kullanılan Aydınlanma ve hümanizm kavramları da medeniyete eşlik eder. Batı merkezli zihniyetin temel kavramlarından hümanizm, kilise baskısından ve skolastizmden kaçışın, yeni bir dünyayı antik Latin kültür ve medeniye­tinin külleri arasında arayışın ürünü olarak 14. yüzyılda ortaya çıkmıştır (Meriç, 1980, s. 55-73). Bu arayış, bütün kutsi ve ilahî olanlara gizli bir savaş açarak insanın kendini yüceltmesi ve kendi kaderini kendinin tayin edeceği, bütün tanrıların yerine kendini koyacağı bir zihniyeti ortaya çıkarmıştır. Hümanist algının gelişmesiyle birlikte, “kilise­nin vesayetiyle mücadele ederek birey, düşünce ve aynı zamanda eşitlik kavramlarının oluşumuna katkıda bulunulur. Rönesans bir bütün olarak birey kavramını ortaya çıka­rır. Hümanist düşüncenin odak noktasını oluşturan şey, etkin bir arayış süren bireydir.” (Russ, 2011, s. 113) Abdurrahman Arslan’ın da bir yorumunda belirttiği gibi, aslında bir kimlik ve kişilik dejenerasyonu anlamına da gelen birey, kadın ve erkeği kimliksizleş- tirerek ve cinsiyetsizleştirerek yeni bir dünyanın kapısını aralamıştır. Hümanist ahlakı benimseyenler için, insan aklı her şeyin referansı ve iyi yaşamanın temel ilkesi olarak kabul edilmiştir. “Zira akıl her insanda vardır ve insan iradesi kurucu ve yapıcı nitelik­tedir. İradeyi, eylemi, özgürlüğü ve risk olgusunu keşfeden Hümanizm, özgür iradeye dayanan bir ahlak anlayışı yaratmıştır.” (Russ, 2011, s. 115)

Bu zihniyet devriminin hemen arkasından da sanat, bilim ve felsefe ağırlıklı Rönesans ve Reform hareketleri ortaya çıkmıştır. Bu süreçte eğitim, Batı Rönesans ve Reformunun tetikleyici unsurları sayılan Hümanizma hareketinin temellerinden biridir. Önce gelen “Hümanistler aynı zamanda özü itibarıyla birer eğitimciydiler.” (Russ, 2011, s. 117) Gençliği eğitme arzusu, çocukların ve gençlerin yetişkinlerden farklı olduğu düşüncesi, hümanizmin eğitim anlayışını oluşturan bu temel unsurlar, moderniteye yön veren yeni bir kültür kanalını bize gösterir (Russ, 2011, s. 117).

Hay bin Yakzan ve Robinson Karşılaştırmasıyla Batı Medeniyeti

Kapitalizme ve modernizme açılan kapının eşiği hümanizmin dünya, medeniyet ve insan tasavvurunu idealize eden vülger eserlerden biri Robinson romanıdır. Roman, modernizmin başlangıç zamanlarında Batı merkezci insan, dünya ve medeniyet zihni­yetini pedagojik ögeler de içerecek biçimde anlatmaktadır.

Anakronizm olsa da Robinson’un antitezi sayılabilecek felsefi ve pedagojik tez 13. yüzyılda İbn Tufeyl tarafından yazılan Hay bin Yakzan adlı felsefi eseridir (Çetin, 2009; İbn Tufeyl & İbn Sînâ, 2012; Tozlu, 1993). Eser, Batı’nın sanayileşme dönemindeki sıkın­tılarından çıkış arayan bunalmış bir edibin yeryüzü cenneti olarak tasvir ettiği Robinson hikâyesinden yaklaşık dört asır önce kaleme alınmıştır ve tam anlamıyla alternatif bir medeniyet tasavvuru içermektedir. İki romanın kısa bir karşılaştırılmasıyla, aslında Batı’nın insan, tabiat, diğer canlılar, eğitim, felsefe ve diğer insanlar, kültürler konusun­daki bakış açıları hakkında net fikirler elde edilebilir.

Her iki eser de ıssız adaya düşen insanın hikâyesidir. Biri Doğulu’dur diğeri Batılı, biri Müslüman diğeri Hristiyan-Protestan. Hay, o dönemde İslam medeniyetinin en önemli sorunsalı olan Tanrı ve akıl sorgulaması yapmak, saf aklın Tanrı, doğa ve hayatla ilişki­sini keşfetmek için saf medeniyet ve hikmet arayıcısı olarak ıssız adaya daha bebekken konmuştur. Robinson ise bunun tam aksine, kendi döneminde Batı medeniyetinin en önemli sorunu olan yeni bir medeniyet kurmak ve diğer kültür ve toplumların medeni­leştirilmesini (kolonizasyon, emperyalizm) sağlamak örnekliği için adaya ilkel insanları “medenileştirecek” uygar insan misyonuyla ve donanımıyla getirilir. Bu açıdan bakı­lınca Hay, doğa ve hayat kaynaklı bir medeniyeti tecrübeyle/deneme yanılma yoluyla kurmaya çalışan bir kâşif, Robinson ise doğa ve hayata hükmeden ve onları kendi mis- yonuyla/bilgisiyle yeniden düzenleyen/kullanan bir medeniyet mucididir. Kısaca bu hikâyelerden biri bir medeniyet arayışını, diğeri bir medeniyet yayılışını anlatır. Doğal olarak da kahramanlardan biri misyon, diğeri ise misyonerdir (Çetin, 2009, s. 47-48).

Batı’nın Kapalı Kültür ve Bilim Zihniyeti

Bilim, Batı’nın hümanizm, Rönesans ve Reform sonrasında dış dünyayı anlamak, tanzim etmek ve denetimi altına almak için yeni bilgiler üretmek ve onu tekniğe, teknolojiye dönüştürmek adına ortaya koyduğu kendi içinde tutarlı bir sürece sahip zihnî faali­yettir. Özünde bir bilgi üretme ve tüketme yöntemidir. Bilimsel bilgi daima değişime açık, geçici, evrime ve yenilenmeye müsait, bir yönüyle sınırlı; ama diğer taraftan ucu sonsuz açık bir bilgidir. Öngörülemez yönlere doğru yol alır. Dolayısıyla sonunda kontrol edilemeyen gelişmelere, icatlara da son derece açıktır. Bilimi sınırlayacak, makul alanlara çekebilecek yegâne unsur kadim insani değerlerdir. Oysa Batı’nın bu yeni silahı tam da kadimi yok etme amacındadır. Bugün insanlığın çıkmazı da tam bu noktada görülmektedir.

Batı, bu muhkem aracı sayesinde kendi yarattığı “öteki” ile farklı bir iletişim yoluna geç­miştir. Başlangıçta daha çok somut bilgilerin üretim ve kullanımı için kullanılan bilim, 18. yüzyıldan itibaren sosyal bilimi ortaya çıkarmıştır ki, bu, Batı’nın merkezîliğini sağ­lamak adına bir meşruiyet aracı olmuştur. Sosyal bilim, toplumsal yapıları ve bu yapılar arasındaki ilişkileri farklı biçimlerde ele alır, inceler ve sorunlara yönelik çözüm önerileri üretir. Her toplum bu konuda kendine özgü pratikler geliştirir. Farklı toplumlar, kendi gerçeklik ve şartları doğrultusunda bilim, kültür ve davranış ürettiklerinden evrensel, her yerde ve her zaman geçerli bir bilgi ve bilimden bahsetmek mümkün değildir. Her ne kadar sosyal bilimler gerek inandırıcı olma kaygısı gerekse ideolojik mesuliyetleri sebebiyle evrensel olduklarını iddia etseler de böylesi bir durum söz konusu olamaz.

Postmodern tartışmaların başladığı zamana kadar (1970’lerin ortası) Batı bilimi bil­ginin birliğine inandığı gibi, yöntemin birliğine de inanmıştır (Feyerabend, 1999). Karşılaştırmalı medeniyet ve kültür konusundaki fikirleriyle temayüz eden Şentürk’ün yorumuyla, Batı her ne kadar sosyal bilimlerde kişilerin bakış açılarına dayalı yöntem­ler geliştirilmiş olsa da özünde monist bir bakış açısına sahiptir ve bu kapalı bir bilgi dünyası ve medeniyet anlayışı demektir. Varlık çok boyutludur ve anlaşılabilmesi içine çok boyutlu bir bakış açısı gerekir. İlahî hakikatler sonsuzdur ve sınırsızdır. Beşer ürünü bilgilere sınırsızlık ve sonsuzluk atfetmek doğru olamaz. Batı, bu kapalı ve tek düze dünyasını evrensel ve sonsuz mantığı/numarası ile bütün toplumlara kabul ettirme politikasını sürdürmektedir. Aslında Batı dünyasının, kendi dışındaki dünya ile ilk ciddi irtibatı Haçlı Seferleri sonrasında olmuştur. “Haçlı Seferleri ve coğrafi keşifler, Batı’nın öteki ile yoğun ilişkiye girdiği dönemlerdir. Bu iki dönemde de ötekiyle barışa ve say­gıya dayalı bir ilişkiden ziyade, yok etmeye veya asimile etmeye yönelik bir çaba sergi­lenmiştir.” (Şentürk, 2010, s. 34) Bu çabanın aracı olan bilgi ve bilim, “indirgemeci, tek katmanlı bir dünya görüş ve söylemine sahip, otoriter bilim kültürü olarak tanımlayan kapalı bilim”dir (Şentürk, 2010, s. 53).

Şentürk, açık bilimi, “çok katmanlı bir düşünce ve söyleme sahip, çoğulcu ve demokra­tik bilim kültürüne sahip bilim anlayışı” olarak tanımlar. Açık bilim sayesinde, insanların çok sayıda paralel evren, bilgi sistemleri ve yöntemlerle faaliyet gösterebileceklerini öne sürer (Şentürk, 2010, s. 57). Batı bilim zihniyeti tek tipçi, tek boyutludur. Pozitivist bilim sistemin mevcut yapısı ve işleyişi, farklı kavram ve metotların bir aradalığını ve izdivacını kabul etmemektedir. Batı biliminin en temel özelliklerinden biri olan bu tek boyutluluk, bilgi ve bilimdeki bir değişimi sapma ya da sapkınlık olarak kabul etmek­tedir. Gulbenkian Komisyonu da (Gulbenkian Komisyonu, 1996, s. 27). Batı-merkezci sosyal bilimin sosyal açıdan kapalı yapısına dikkat çekmiş ve bunun dünyadaki yoksul sosyal gruplara açılması çağrısında bulunmuştur.

Modern Eğitimin Doğuşu ve Batı Eğitim Düşüncesinin Kökleri

Batı’nın eğitim düşüncesinin derin kökleri vardır. Ama bu kökler arasında büyük ölçüde Antik Yunan ve Roma deneyimleriyle, Hristiyan ve Yahudi birikimi üzerine şekillenen bir bina görülür. Bu birikim, Orta Çağ sonlarında hümanizm, Rönesans ve Reform hare­ketleri sonrasında değişmiş, Aydınlanma ve sanayi toplumunda ise yepyeni boyutlar kazanmıştır (Modern Batı eğitiminin tarihsel süreci hakkında bk. Aytaç, 2009; Lawton, & Gordon, 2002; Meyer, 1930; Pounds, 1968; Ulrich, 1965). Modern toplum ve devletin ortaya çıkışında eğitimin önem ve etkisini tartışmamak meseleyi tam olarak kavramayı zorlaştırır (Ulrich, 1965, s. 119). Batı toplumunda ortaya çıkan ve bugün bütün dünyada cari olan eğitim, 18. yüzyılda egemen hâle gelen Batı burjuvazisinin meşruiyet araç­larından biridir. Sadece meşruiyet değil, aynı zamanda varlığını ve çıkarlarını sürekli kılmanın önemli bir mekanizması olarak tanzim edilmiştir.

Batı’da bütün halkın devlet merkezli bir şekilde program dâhilinde eğitilmesi sürecinin ortaya çıkması ve buna bağlı olarak okulların, mecburi, laik ve ücretsiz devlet kont­rollü olarak planlanması birbiriyle irtibatlı gelişmelerdir. Bu tarz bir eğitim sisteminin gelişmesinde temel dinamiklerden biri burjuvazinin halkı da yanına alarak kilise ve aristokrasi ile yaptığı amansız savaştır. Özellikle Rönesans ve Reformdan sonra Katolik kilisesinin insanlar üzerindeki dayanılmaz baskısı ve derin etkisine yönelik karşı çıkış sanayi devriminden sonra daha da hızlanarak, burjuvazi zaferler elde etmeye başlamış­tır. Bu döneme kadar toplumun bir arada yaşayabilmesi için gerekli değerleri üreten ve uygulayan merci olan kilisenin zayıflamasıyla, toplumu bir arada yaşatabilecek yeni bir kuruma ihtiyaç duyulmuştur. Bu kurum, yeni bir ahlak meydana getirecek, insanlara bunu aktaracak ve böylece toplumsal bir buhran ve çöküşün önüne geçilecektir. Bu yeni kurum, devlet gücünü eline geçirmiş olan seçkin sınıfın icat ettiği modern kamu eğitimi projesidir. Bunun adı okuldur. Okul, kilisenin karşısına dikilen modernizmin mabedi ve değer üretim merkezidir. Bu merkez sayesinde seçkin sınıfın değer yargıları, beğenileri, istekleri kolay, etkili, kalıcı bir şekilde bütün toplum kesimlerine benimseti­lecek ve böylece onların meşruiyeti de bir anlamda onaylanmış olacaktır. Bu sistem iki yüz senedir kaba hatlarıyla böyle işlemektedir.

Batı’da ortaya çıkan burjuvazi merkezli sanayi toplumu, ekonomik verimliliğini arttır­maya yönelik olarak, devlet kontrolünde, “modern (ulusal), laik ‘evrensel, standartlaş­mış ve örgün’ eğitim mekanizması sayesinde toplumsal bütünlüğün egemen dilini kul­lanır gibi yaparak, aslında kendi değer dünyasını yerleştirme ve benimsetme yolunda bir enformasyon ve formasyon inşa etmiştir. Burada oluşturulan enformatik ve kültürel algı ulusal bilinci ve modern vatandaşı meydana getirmektedir (Gellner, 1992, s. 80).” Modern eğitime biçilen rol, sadece ulusal bilinci oluşturmak değil, modern hayatın öznesi insanı da oluşturmaktır. Bu anlamda modern eğitimin amacı, toplum üyesini (toplum ferdini) topluma hâkim sınıfların belirledikleri ölçülere göre hazırlar. Bunun gayesi oldukça açıktır: tabiata, yani dış dünyaya hükmetmektir. Bu amaca ulaşmak için okul yeni medeniyetin olmazsa olmaz bir parçası olarak düşünülmüştür. Her ne kadar okul dışı eğitim uygulamalarına tolerans gösterilse de yaygınlaşmasına asla izin verilmemiştir.

Batı’nın modern hayata geçişi ile birlikte inşa ettiği modern eğitim birçok yönüyle eleştirilebilir. Bu eleştiri büyük ölçüde klasik/geleneksel eğitim değerleriyle karşı karşıya getirilerek yapılabilir. Her şeyden önce Batı merkezli eğitim ile klasik eğitimin amaçları birbirinden farklıdır. “Klasik terbiye, insanla başlar ve insanla biter. Hedefsiz olarak gayeye uygundur (İzzetbegoviç, 1993, s. 81).” Hakiki terbiyenin gayesi, insanı doğrudan doğruya değiştirmek değil, (çünkü böyle bir şey, kelimenin tam anlamıyla mümkün değildir) örnek, nasihat veya başka her hangi bir şey sayesinde dâhilî hadise­lerin cereyanını harekete geçirmek, iyinin lehine dâhilî bir karar aldırmaktır.

Batı merkezli eğitimin amacı belirlenirken, “öncelikle kendisi için iyi insan” sonrasında “anne babasına, daha sonra da topluma ve bütün insanlığa faydalı, yararlı insan” yetiş­tirmek gibi tabii bir gaye görmek güçtür. İçeriği tam olarak belirtilmemiş ve anlamlan­dırılmamış birey olma, kendi kendine yetme, iyi vatandaş olma gibi kriterler ise mevcut toplumları ortaya çıkarmıştır. Oysa yakın dönem tarihin de açıkça gösterdiği gibi tah­silli insanlar ve milletler kötüye alet olarak kullanılabilirler ve bu işlerde “geri kalmış” olanlardan daha etkili olabilirler. Ziya Gökalp, “Bu ülkeye en büyük zararlar medrese ya da okuldan pay almış insanlardan gelmiştir.” (Gökalp, 1992, s. 171) derken bu gerçeğin hakkını teslim etmektedir. Bilge Kral’ın da belirttiği üzere “bugün, çocuk yuvasından üniversiteye kadar, eğitimin bütün merhalelerinden geçmiş bir kişinin tahsili sırasında ‘İnsan doğru dürüst olmalıdır.’ diye bir defa bile olsun duymuş olmadığını tasavvur edebiliriz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 80) Bu, Batı eğitimini tanımlayan bir yargıdır. Oysa hakiki anlamda bir talim ve terbiyeden geçen insan başta kendine, yakınlarına ve top- lumuna zararlı olamaz. Ancak, modern eğitim bunu rahatlıkla üretebilmektedir. Son otuz yılın eğitim programlarına bakıldığında Batı’da çevre ve değer içerikli derslerin olduğu görülür. Ancak bu derslerin programa konulma sebebinin başında çevrenin ve insanlığın, özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında aldığı kötü durum ve geleceğe yönelik tehlike sinyalidir. Elbette tabiata ve insanlığa yapılan onca zulümden sonra gelinen noktada atılan adımlar anlamlı ve olumlu karşılanabilir. Ancak Batı’nın hâlâ birey, hak, özgürlük, tabiat ve insan ilişkisi gibi konularda tarihî hikmetin işaret ettiği noktada olduğu söylenemez. Her ne kadar bu konularda liste başı olarak görülüyorsa da!

Aydınlanma çağı sonrasında Batı merkezli bir terbiye/eğitim hızla ivme kazanırken Müslüman dünyasında ise çok daha farklı bir uygulama söz konusudur. Bu farklı uygulamayı önemli bir Batılı aydın Goethe, şöyle tasvir eder: “Müslümanların eğitime başlangıçları oldukça ilginç: Önce, dinde temel dayanak olarak, insanın başına Allah tarafından önceden belirlenmiş bir şey dışında hiçbir şey gelmeyeceği inancıyla genç­liği güçlendiriyorlar; böylece gençler tüm bir yaşam için hazır oluyorlar, rahatlıyorlar ve başka bir şeye gereksinim duymuyorlar (…) Sonra Müslümanlar felsefe dersine başlıyorlar; felsefe eğitimi de karşıtının varlığını iddia edemeyeceğimiz hiçbir şeyin var olmadığı tezine dayalı. Böylece, verdikleri eğitimde gençlerden verilen bir düşüncenin karşıtını bulmalarını ve düşüncelerini açıkça ifade etmelerini istiyorlar. Sonuçta öğren­ciler düşünmek ve düşündüklerini açıkça ifade etmek alanlarında büyük beceri kaza­nıyorlar. Böyle bir eğitim, sadece entelektüel sonuçlar vermiyor, çok farklı dinî ve etnik grupların bir arada yaşadığı kozmopolit bir dünyaya da hazırlık anlamına geliyordu. Osmanlı bilim kültürü gerçeğin çok boyutlu olduğunu öğretiyordu. Alternatif görüş­lere ve savunucularına hoşgörü ve saygı ancak bu şekilde oluşabilmiştir.” (Osmanlı medreselerinde farklı görüşlere herhangi bir komplekse takılmadan yer verildiğine dair özgün örneklerden biri için bk. Ahmed, & Filipovic, 2004).

Osmanlı medrese dünyasında ve diğer İslam toplumlarındaki maarifin, terbiyenin temel niteliği böyle şekillenirken, Batı’da, Sanayi Devrimi sonrasında araç hâline gelen bir toplumsal zorunluktan bahsedilebilir. İlahî bir kaderden ziyade, beşerî bir kader, Batı merkezli eğitimin temel öğretisidir. “İnsan, aklı sayesinde kendi kaderini çizebilir.” öğretisi eğitimin başat noktalarından biridir.

Batı merkezli modern eğitimin en önemli vasıflarından biri zorunlu olmasıdır. Eğitimde zorunluluk ders ve konu içerikleri yönüyle esnetilse de oluşturulmak istenen davra­nışlar ve yüklenen değerler noktasında tavizsizdir. Eğitimin zorla değil, insanın isteği üzerine olması beklenir. Mecburi bir eğitimin meşruiyetini temellendirmek zordur. Terbiye insanın ruhu üzerine sevgi, örnek, bağışlama ve ödül ve ceza sayesinde icra edilen, dâhilî bir faaliyeti harekete geçiren ve insanı değiştiren ince bir tesirdir. Terbiyenin zorla alıştırma biçimi hayvan içindir. Zorla talim olmadığı, tenkitçi düşünce tarzını geliştirmediği ve insanın manevi hürriyetine yer verdiği ölçüde kültüre de katkı­sı olur. Hazır ahlaki ve siyasi çözümler takdim eden veya zorla kabul ettiren okul, kültür açısından barbarcadır. Böyle bir okul büyük ölçüde serbest şahsiyetler değil, kendini tanımakta güçlük çeken tebaa yetiştirir. Bu vasfıyla belki medeniyete katkısı olur, fakat kültürü geriye götürür. Oysa “söz konusu edilen hakiki ahlak anlayışı ise, orada modern terbiye aciz kalır. Askerlerde sıkı talimle dayanma, maharet, kuvvet hususiyetleri geliştirilebilir; fakat şeref, haysiyet, heyecan ve kahramanlık hissi geliştirilemez, çünkü bunlar ruhun özelliklerindir. Çok defa görülmüştür ki, bir inancı veya davranışı kanun­lar, terör, baskı ve zulüm sayesinde empoze etmek mümkün değildir… Zorla alıştırma insana karşı acizdir.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 78-145’ten özet)

Modern eğitimin önemli özelliklerinden biri de, birçok bilgiyi kişilere vermesine karşın düşünme ve tefekkür noktasında neredeyse hiç bir şey yapmamasıdır. Çünkü tefekkür, büyük ölçüde geçmişte düşünülenler üzerine düşünmekle yapılan bir eylemdir ve bu yönüyle geleneksel/muhafazakâr bir niteliğe sahiptir. Birikime değer vermek ve onun üzerine yeni unsurlar inşa etmek düşünmenin özüdür. Oysa modernizmin temel unsurlarından biri, geçmişle irtibatı koparmak ve bugüne, şimdiye yoğunlaşmaktır. Modern eğitim de daima şimdi ve geleceği ön planda tutar ve geçmişi sürekli reddeder ya da etki ve katkısını minimum düzeyde tutmak ister. “Tefekkürü olmayan bir eğitim, sadece uygarlığı geliştirebilir ve kültüre hiçbir katkı sunamaz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 178) Oysa insanın kendisi üzerinde hâkimiyet kurabilmesinin yegâne aracı ve imkânı, birikim sayesinde düşünmek ve bir inşa sürecine girmektir. İnsan bu sayede kendisi, çevresi ve yaratıcısı hakkında sağlıklı çıkarımlar yapabilir ve yönünü tayin edebilir.

Modern Batı merkezli eğitim anlayışına göre, “öğrenme kapasitesinin sınırlılığı eğiti­min ana prensibidir. Sağlanan öğretim, kesinlikle öğrencinin öğrenebileceği oranda olmalıdır.” (Gasset, 1997, s. 94) Batı eğitiminde bireysel farklılıklar ön plandadır ve bu farklılıklar beşerî yollarla bir yönüyle zenginleştirilmeli, bir yönüyle de yok edilmeli ilkesi söz konusudur. Bireysel farklılıklar geliştirilmeli ve kullanılmalıdır, zira böylece zenginlikler ortaya çıkacak, beşeriyet kazanacaktır. Kamu eğitimi projesiyle bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir ki modern devlet ve ekonominin çarkları dönebilsin. Aslında bireyselci, farklılıklara açık ve geleneksel eğitim uygulamalarına karşı iddia­larına rağmen modern Batı eğitimi daha tekdüze, daha merkezî/kontrol altında ve daha az liberaldir.

Batı eğitimi, İlahî kadere inanmayan, kendi kaderini kendisi çizmeye çalışan bireyi yaratmanın derdindedir. İspanyol filozof Gasset, “Kaderin limitlerini bir defa kabul eden kişi kendine hâkimdir.” (Gasset, 1997, s. 107) diyerek bilgece bir hikmet ortaya koyar ve kaderini belirleyen bireyin yanılgısına da cevap verir. Batı, eğitimi sadece; hük­metme aracı olarak görür (Leif, 1976’dan akt., Tozlu, 1993, s. 15). Çünkü Batılılar, hakkı güçte görürler ve bu açıdan da insanı bütün yönleriyle ele almak yerine, herhangi bir yönünü (maddi, sosyal, biyolojik, ferdî vs.) esas olarak alırlar, diğerlerini bu mihvere göre değerlendirirler. Böylece insani yapının birliğinin ihmal edildiği bir yetiştirme teorisi geliştirilmiş olur. Bu bakımdan söz konusu felsefeler (Batılı eğitim felsefeleri) birbirlerinin geçerliliklerini inkâr ettikleri gibi, önemli bir kargaşaya da meydan verirler. Amaçta programda ve değerde çeşitli anlaşmazlıklara yol açan bu anlayış, nihayetinde bunalımlı bir insan var etmiştir. Hâlbuki aklın başatlığı yanında kalbe ve diğer insani melekelere de yer verilmesi bir zarurettir. Doğumdan önceyi ve doğumdan sonrasını ihmal eden bir felsefe, insanın dünyadaki yerini tam anlamıyla tespit edemez. O, âdeta hayatı parçalamaktadır. İnsan kazanırken farklı bir insandır, ibadet ederken daha başka bir insandır. Bu felsefeler mutlak bir gerçeklikten de söz edemez. Kültürel alanda da bir dağınıklık ve istikrarsızlık söz konusudur. Ferdî ve toplumsal hayatta istikrardan çok çatışmalar ve bunalımlar hüküm sürmektedir (Ottoway, 1962’den akt., Tozlu, 1993, s. 15). “Yıllar yılı Batı eğitimini atıl bir vaziyette tutan Hristiyani anlayış, esasta insanı her kalıba sokabilen, uysal, hürriyet ve değerinin farkına varamamış, pasif bir yaratık ola­rak görür. Temelde insanı günahkâr olarak gören bu anlayış, eğitimde zorunlu olarak emir-itaat zincirine bağlı olarak sarsılmaz bir otoriteyi esas alır.” (Tozlu, 1993, s. 35) Whitehead, çağımızda insanın kendi kendini yetiştirmesi gibi önemli bir hususun Batı eğitiminde verilmediğini, bu konuda Batı eğitim felsefesinin oldukça yaya kaldığını ifade eder. Kadim Doğu dünyasının maarif anlayışında, insanın kendi kendine öğren­mesi önemli kabullerden biridir. Bu durum, akla yapılan vurguya ve bireysel farklılığa verilen değerin de bir göstergesidir. Akla vurgu yapan ve bireyi yegâne bilgi kaynağı olarak aklı ön plana alan Batı eğitim felsefesinde, zorunlu ve planlanmış bir eğitim programının ciddi eleştiri konusu olmaması büyük bir çelişkidir.

Özellikle Sanayi Devrimi sonrasında şekillenen modern Batı eğitim sistemine, başta B. Russell, C. Baker, İ. İllich, S. Neill, P. Freire gibi karşı çıkanlar ve eleştirenler olmuş­tur. Bunların yanında teori ve pratiği birleştirerek Montessori ve Waldorf gibi eğitim sistemleri de ortaya çıkmış ve bunların uygulanabilirliğine son zamanlarda imkân tanınmıştır. Yine bunlara ilave olarak evde eğitim, akran eğitimi gibi programlar da hâkim eğitim felsefe ve paradigmasına bir tepki olarak doğmuştur. Bütün bu alternatif eğitim felsefeleri ve pedagojilerinin yöntemlerinde ciddi farklılıklar vardır. Ancak insan ve tabiata bakış açılarında, iyi, doğru ve güzeli tanımlama yöntem ve kavramlarında hâkim Batılı eğitim felsefesinden ne kadar ayrıldığı tartışmalıdır.

Batı merkezli bilim, özellikle 1950’lere kadar çeşitli eğitim uygulamaları sayesinde insa­nı tamamıyla değiştirebileceğini öngörmüştür. Bu iddiasında o kadar ileri noktalara varmıştır ki; insanın tabii hasletlerini, güdüsel davranış ve duygularını bile değiştirebi­leceğini varsaymıştır. Böylece tabii insanın ötesinde, siyasal otoritenin ya da topluma/ eğitime hâkim sınıfın arzuları doğrultusunda “sosyal insanın” yaratılabileceğine kanaat getirilmiştir. Eğitim sistemlerindeki davranışçı öğretim paradigmalarının kökeninde bu zihniyet yatar. Her türlü müspet ve menfi etkilerine ve sonsuz değiştirme kapasitesine rağmen, insan tabiatının değiştirilmesinin mümkün olmadığı da yapılan onca yanlıştan ve zulümden sonra anlaşılabilmiştir.

Davranışçı bilim ve eğitim paradigmasıyla insan tabiatının külliyen değiştirilebilece­ği teorisini/meselesini sinema sanatıyla anlatan önemli eserlerden biri S. Kubrick’in Otomatik Portakal isimli filmidir. Yönetmen, bu önemli eserinde, bilimin insanı istediği hâle dönüştürebileceği -daha doğrusu dönüştüremeyeceği- iddiasına cevap verir. İnsandaki tabii hasletler hiçbir zaman sıfırlanamaz, ancak minimuma indirilebilir. Pozitivist bilim ve bunun doğrultusunda oluşturulan davranışçı öğretim (Özden & Şimşek, 1988, s. 71-82) felsefesine ve zihniyetine göre, şartlar ve ortamlar eşit oldu­ğunda herkesin öğrenebileceği, öğretim materyalleri, makinalar ve programlar yoluyla istenen değişimin sağlanabileceği ham hayalden öteye gitmemiştir. Ancak, bütün bunlar Batı dünyasının ortaya attığı ve yine kendilerinin keşfettikleri neticelerdir. Her ne kadar son 30-40 yılda oluşturmacı eğitim ve öğretim zihniyet ve uygulamaları revaçta ise de, davranışçı kuramın etkisi, özellikle Batı dışı toplumlarda etkili bir şekilde devam etmektedir.

Batı Dışı Medeniyetlerin Soyut Düşünememesi, Kültür Üretememesi ve Batı Merkezci Eğitimi Doğrudan Temellük

Batılı eğitimin kavramsal içeriklerinden biri, Batı dışındaki toplum ve kültürlerin sade­ce sosyal yönden değil, biyolojik yönden de öğrenmeye ve medeni olmaya müsait insanlar olmadıkları yönündedir. Bu zihniyet eğitim, antropoloji ve psikoloji kitapla­rında üstü kapalı bir şekilde sürekli vurgulanır ve soyut düşünmenin sadece bilim ve teknoloji üreten toplumlara has bir hususiyet olduğu belirtilir. Dolayısıyla aslında bu toplumlara dâhil olmayanlar doğrudan ikinci sınıf insanlardır, medeniyetlerin gelişme­sine katkıları yoktur. Öyle ki bu ikinci sınıf insanlar sosyal hayatta da daima ikincil işlere, mesleklere ve hayat kalitesine layıktırlar. 19. yüzyılın sonlarından 1950’lere kadar bu kavramsal düzlemde Batı eğitiminin sosyal Darwinizmi nasıl ince bir şekilde Batı dışı toplumlara zerk ettiğini görmek mümkündür.

Bu durumu zekâ konusundaki yaklaşımlarıyla, özellikle Türkiye’de hayli popüler olan, ancak; Batı’da ciddi eleştiri alan, Piaget’in açıklamaları üzerinden de görmek olasıdır. Ona göre, tüm çocuklar, zihinsel gelişimleri boyunca bir dizi değişmez basamaktan geçmek zorundadır. Bu basamaklar, bazı toplumlarda yeteri kadar gelişmemektedir. Birçok toplumda (Piaget’e göre Batı dışı, özellikle de Afrika toplumları), yetişkinler somut işlemler döneminden, soyut işlemler dönemine geçememektedir (Piaget, 1971, s. 61). Piaget’in zihinsel gelişim teorisine göre, geleneksel dönem somut işlemler dönemidir ve bu dönem büyük ölçüde “ilkel insana” eş değer bir seviyedir. Piaget ve öğrencileri, kendi toplumsal ve kültürel kodlarına uygun olarak geliştirdikleri birtakım zekâ testlerini başka toplumların çocuklarına uyguladılar ve bekledikleri sonuçları alamayınca, bu toplumların zihinsel gelişim ve yetenek açısından Batı’dan daha geri olduğu hükmünü verdiler. Bu hüküm açık bir şekilde ifade edilmese de teori içine yedirilerek hâlâ kullanılmaktadır. Meselenin daha kötü tarafı ise Piaget ve diğer psiko­logların çok farklı beklenti ve amaçlarla ömürlerini vererek ortaya koydukları bilgi ve teorilerin hemen hiç sorgulanmadan, Batı dışı toplumların üniversitelerinde evrensel hakikatmiş gibi okutulması ve bu bilgilere kutsal bilgiler gibi doğruluk atfedilmesidir.

Türkçede “eğitim” kelimesi, 1942-1943’ten sonra “maarif’in yerine kullanılmaya baş­lanmıştır. Her ne kadar modern eğitim zihniyeti Tanzimat yıllarından itibaren başlamış olsa da Cumhuriyet’ten sonra bütün veçheleriyle modern hâle bürünmüştür. Eğitim için yapılan en yaygın tanım “bireyde kasıtlı davranış değişikliği meydana getirmek” (Ertürk, 1982, s. 5) şeklindedir ve tam anlamıyla Batılı ve modernist anlamla donatılmış­tır. Tanımdan da anlaşılacağı üzere, insan davranışlarının belli bir niyet istikametinde zorla değiştirilmesi söz konusudur. Gerek insan tabiatının gerekse ruhun zorla değişti­rilmesi, Batı ilim ve zihniyetinin arzu ve önerisidir ve OtomatikPortakal’da olduğu gibi imkânsızlığı artık geniş çevrelerce kabul edilmektedir. Türk eğitim bilimleri dünyasında söz konusu felsefenin hemen hiç sorgulanmadan, eleştirilmeden alınması ve evrensel bir doğru olarak okutulması hâlâ devam eden bir süreçtir. Bunun açık örneklerinden biri, eğitim fakültelerinde sıklıkla okutulan bir Gelişim Psikolojisi kitabında şöyle geç­mektedir (Gündüz, 2009, s. 489-490):

“Piaget, bir aşamadan diğerine, daha önceki aşamadaki düşünce tarzı yetersiz kaldığı ve çevresine uyum sağlayabilmek için zorlandığı için geciken çocuğun bilişsel gelişi­mini içinde yaşadığı kültürel ve toplumsal çevrenin şu şekilde etkilediğini açıklar: Bazı toplumlarda çocuk soyut-varsayımsal bilişsel işlemleri kullanmak için zorlanmaz, doğa ve toplum çevresine uyumunu somut işlemler aşamasındaki düşünce tarzıyla yeterli olacak şekilde sağlayabilir. Belki de bu nedenle bilim ve teknolojinin gelişmiş olmadığı bir­çok ülkede yetişen insanlarda zihinsel gelişimde soyut düşüncenin gelişmesi durmaktadır.” (sic) (Yeşilyaprak, Aydın, Can, Ersanlı, Kılıç, Külhanoğlu vd., 2006, s. 88)

Aynı kitabın başlangıç sayfasında, “psikolojide insan yaklaşımı” konusu işlenirken Freud’un “insan kötüdür teorisi’nin kökeninin dinlere dayalı olduğu (Yeşilyaprak vd., 2006, s. 10) vurgulanmakta ve bu dinin hangi din olduğuna yönelik bir ayrım yapılma­maktadır. İnsanın doğuştan murdar, günahkâr, bencil, saldırgan ve cinsel dürtülerinin esiri olarak doğduğuna yönelik muharref Hristiyan itikadı ile “İnsanı ahsen-i takvîm üzere yarattık.” diyen İslam hiç sorgulanmadan aynı noktaya indirgenmiştir.

Yegâne medeniyet merkezi ve üreticisi olarak kıta Batı’sını gören zihniyet, hariçteki bütün medeniyet ve tarihsel birikimi bir kenara ittiği gibi, çevrenin asla medeniyet üretme kabiliyetinin de olmadığına yönelik ince siyasetini her vesile ile ortaya koymak­tadır. Psikoloji kitabında yer alan ifadeler ve Piaget’in teorisi, bunun özgün örneklerin­den biri olarak görülebilir. Her ne kadar gelişim psikolojisi dersi de olsa, araya sıkıştırılan bir paragrafla, “Bilim ve teknolojinin gelişmediği bütün topluluklar soyut düşünemez­ler, soyut düşünememek demek, medeniyetten pay sahibi olmamak demektir.” hükmü verilmiştir. Oysa bazı topluluklar, tarihin bir döneminde bilim ve teknolojide hâkim medeniyetin temsilcilerine nazaran geri kalmış olsalar bile, bu durum onların soyut düşünmedikleri ve düşünemeyecekleri anlamına gel(e)mez.

Batı merkezli eğitimin eleştirisi yapılırken Türk eğitim felsefesinin de eleştirisinin yapıl­ması anlamlı olacaktır. Zira en kaba teşkilat şemasından ücra noktalardaki eğitim-öğre- tim planlamalarına, felsefi kavramsal yapının inceliklerine ve temel pedagojik ritüeller- den öğretim materyallerine ve araştırma metodolojisine varıncaya kadar eğitim siste­mimizin özgün bir yönünün olduğunu söylemek güçtür. Bütün bu özellikler, Batı’nın kötü taklidinden ileri gitmeyen uygulamalardan ibarettir. Şu hâlde Türk eğitim sistemi, bir anlamda Batı merkezci eğitimin bozuk bir görüntüsüdür. Türk eğitim sistemi kendi özgün dünyasını terk edip, yönünü Batı’ya çevirdiği zamanlardan itibaren sürekli, kendi içinde tutarlı -velev ki tam anlamıyla Batılı da olsa- hiçbir projeyi, felsefeyi, prog­ramı devamlı uygulayamamış, sürekli deneme yanılmalarla bugüne kadar gelmiştir. Bu çıkmazın temel sebebi kendi toplumsal, tarihî ve felsefi gerçekliğini dikkate almaması olduğu kadar, Batı’nın da içinden çıkamadığı yer yer insana ve tabiata rağmen ortaya konulan zorlama bir sistemle karşı karşıya olmasıdır.

Burada, elbette Batı’ya yönelik toptan, külli bir eleştiriden ya da yok saymadan söz edi­lemez. Zira her medeniyet ve kültürde insanlığın kadim değerlerine sadık, namuslu ve vicdanlı aydınlar, filozoflar, edipler ve eğitimciler yetişmiştir. Bu kişiler, insanın tabii hak ve sorumluluklarını, insani değerleri geliştirmek yolunda mücadele etmişler ve eserler vermişlerdir. Bütün insanlığa seslenen dehalar ve eğitimciler Batı’da da mevcuttur. İnsanın toplum ve sonradan ihdas edilen kültürel kurumlar tarafından bozulduğunu iddia eden ve tabii insanın yetiştirilmesini savunan Rousseau, insana kendi iç dün­yasının sesini dinleterek vazife ve disiplin şuuru veren Kant, sezgisel dünyanın zirve isimlerinden Goethe ve Bergson gibi zihinlerin elbette diğer bütün toplum ve kültürler tarafından okunması gerekir. Ancak bu insanlar da Batı’yı Batı yapan iksirin parçalarıdır. Dolayısıyla onların bile okunması ve örnek alınması sırasında eleştirel, dikkatli ve seçici olmaya ihtiyaç vardır.

Eğitim ve öğrenme sonrasında davranışlarda bir değişimin olması kaçınılmaz. Batı merkezli eğitim ve psikoloji öğretisinde, öğrenmeyi etkileyen en önemli unsur olarak biyolojik ve sosyal çevre sayılır. Biyolojik çevre bireyin fetüs hâlinden doğum ve son­rasındaki fiziksel büyümesini ifade eder. Sosyal çevre ise, bireyin aile içindeki durumu, sonrasında gelişen arkadaş çevresi, büyük anne ve babanın yanında yakın akrabalar, sokak arkadaşları, mahalle ve bütün toplum kesimlerini ifade eder. Bugün eğitim fakülteleri başta olmak üzere, diğer eğitim kurumlarının çoğunda hiç eleştirilmeden okutulan özellikle rehberlik ve psikoloji ağırlıklı derslerde geleneksel aile ilişkisine ve iletişimine yer verilmez. Batı eğitim psikolojisinde çocuğun gelişme, büyüme ve öğrenme süreçlerinde başta anne ve aileye önem vermemesi canlı olmanın, tabii ve tarihî dokusuyla uyuşmayan bir zihniyetidir. Gelişim ve öğrenme kitaplarında anne neredeyse yok hükmündedir. Babanın adı bile geçmez. Böylesi bir öğretim insanları, toplumsal duyarlılık ve bağların zayıfladığı bir ortama hazırlamak anlamına gelebilir. Eğitimde anne ve babayı neredeyse devreden çıkaran Batı merkezli eğitim, sağlıklı bir toplumsal yapıyı da bozacak tehlikeler barındırmaktadır.

Sonuç

Batı merkezci zihniyetin temelinde, bazı halklar ya da kültürler diğerlerinden üstündür­ler, dünyadaki mevcut yeniliklerin, hayatı kolaylaştıran icatların ve hâkim medeniyetin sahibi Batılılardır anlayışı vardır. Bu zihniyetin beslendiği, üretildiği ve tahkim edildiği faaliyet alanlarının başında bilim ve eğitim gelmektedir. Özellikle eğitim araştırmala­rında ve teorilerinde bu zihniyet gizil bir şekilde tekrarlanır. İlginç bir şekilde Batı dışı toplumların aydınları, bilim adamları ve eğitimcileri bu tür teori ve bilgileri sorgulama­dan, eleştirmeden kullanmaktadır. “Aslına bakılırsa, bir kurtuluş projesi olarak takdim edilen modernleşme ve Batılılaşma projesi, İslam medeniyetini ve dünyadaki diğer bütün medeniyetleri tasfiye ve yok etme projesidir. Bu projenin amacı, Batı’nın kapalı medeniyet anlayışını bütün dünyaya hâkim kılarak insanlığın tek medeniyet olarak Batı medeniyetini görmesini sağlamaktır. Bu hedefe ulaşılırsa Batı medeniyeti rakipsiz kala­cak ve yeryüzünde tam bir hâkimiyet kurulacaktır. Batı’nın kapalı medeniyet anlayışını benimseyen Batı dışı aydınlar, yeryüzündeki diğer medeniyetlerin tasfiyesi görevini üstlenmiştir.” (Şentürk, 2010, s. 262)

Burada dikkat edilmesi gereken nokta, “Sadece Batı”yı taklit etmek değil, Batı’yı reddedici bir tepkisellik yalınlığı içinde bulunmak da bir çeşit Batıcılıktır. Batı’yı taklit etme hastalığından, Batı gibi yaşamaktan, Batı’nın geçtiği yollardan geçmek zorunda olduğumuzu sanmaktan çıkışın yolu, “bir metot sezgisi” dersi geliştirebilmektir.” (Selim, 2003, s. 271) Bugün genelde Batı dışı toplumların, özelde ise Türk eğitim ve bilim camiasının en büyük meselesi, kendine özgü(n) bir bilgi, değer ve metot dünyasının yokluğudur ve bunu bir eksiklik ve ihtiyaç olarak görmemesidir.

Batı merkezli eğitimi eleştirirken başlangıç noktası olarak Batı medeniyet ve zihniyetini bütün olarak ele almak gerekmektedir. Söz konusu holistik bakış açısı yakalanmadan meseleyi anlamak, mümkün değildir. Fikren izah edilmeyen, tanımlanmayan bir sorun fiilen de çözülemeyecektir. Eğer içinde yaşadığımız hayat tarzının teşekkülünde Batı merkezciliğin etkisi var sayılıyorsa, işe doğru yerden başlama zarureti vardır. Batı medeniyetinin, özellikle Sanayi Devrimi’nden sonra aldığı buut hakkında keskin olma­yan bir genellemeye ihtiyaç vardır. Elbette bu eleştiri yapılırken Batı kültür ve mede­niyetini külli, yeknesak bir blok kabul etmek doğru değildir. Ancak, bugün Batı mede­niyeti denildiğinde anlaşılan, bu yazıda sözü edilen hâkim zihniyet ve hayat biçimidir.

Batı medeniyetinin, Sanayi Devrimi sonrasında ürettiği seküler, modern dünyaya karşı gerek başta İslam gerekse diğer semavi dinlerden ve kadim medeniyetlerin temsilcilerinden eleştiriler, karşı duruşlar yükselmiştir (Bu konuda geniş bir tartışma ve mukayese için bk. Gencer, 2011). Aynı zamanda bu karşı duruşlar; bilim, bilgi, tek­noloji, inanç, hayat pratikleri ve diğer pek çok alanda zuhur etmiştir. Türkiye’den de Tanzimat’tan itibaren sürekli Batı/modernleşme karşıtı bir eğilimden ve sınırları belli olmayan kitleden bahsetmek mümkündür. Batı tipi hayat, teknoloji, ekonomi, felsefe, edebiyat vb. alanlarda sürekli bir eleştiriden ve karşı duruştan söz edilebilir. Ancak burada ilginç noktadan biri, Osmanlı eğitiminin modernleşmeye başladığı Tanzimat senelerinden itibaren modern eğitim gerek devlet ve entelektüeller nezdinde gerekse halk tarafından daima övgüye mazhar olmuştur, ön plana alınmış ve her şeyi ile tercih edilir olmuştur. Geleneksel eğitim kurumlarını bilen ve yöntemlerini bırakalım uygula­yanı, savunan bir avuç kişi bile bulunamaz. Dolayısıyla nerede ise başlangıçtan buyana Batı merkezli eğitim, Türkiye’de gerek şekil ve sistem gerekse felsefe ve öğretim ilke ve yöntemleri bakımından ciddi bir eleştiriye tabi tutulmamıştır. Neredeyse hiç sorgulanmamıştır. Batı tarzı, Batılı, modern bir eğitim hemen herkesin gözü kapalı kendini teslim ettiği, geleceğini emanet ettiği bir süreç olarak varlığını devam ettirmektedir. Oysa bu modern/Batı tipi eğitim, teşkilat yapısından felsefi yapılarına varıncaya kadar Müslüman toplumların tarihî ve kültürel dokularına çok da uygun bilgi üretmemekte, yöntem ve teknikler sunmamaktadır. Bu açıdan Batı merkezci bilim, bilgi, eğitim vb. konularında yapılacak eleştirel çalışmalar önemli olacaktır. Bu yazı bir anlamda, Batı/modern eğitim zihniyetine eleştirel bakış için deneme ya da giriş sayılabilir.

*************************

Extended Abstract

The Criticism of Eurocentric Education in the Context of
Culture and Civilization

Mustafa Gündüz[1]

The term “West” has various connotations, both negatively and positively. The most prominent is the mental, political, economic and social change and transformation that Europe underwent under its own inner dynamics after the 17^th century. The West is a culture, civilization, mentality and life style rather than a geography and confed­eration of states. The most characteristic feature of the West is its basis in Christian cul­ture (Selim, 2003, p. 258). And the West seeks the solution for its problems by loyalty to its own roots and unique method (Özel, 1978, p. 49).

The term “Eurocentrism” started to be used especially after the Second World War, yet it was only after the 1980’s that it has been utilized more considerably. Samir Amin handled and discussed the term (Blaut, 2012, p. 26). At the core of the term “Eurocentrism” there lies the acceptance of the West as the world’s centre of science, art, literature, culture, technology, and civilization. Undoubtedly, it has been “science” that has played the most dominant role in the formation of Eurocentrism. Science is the process of understanding, positioning and controlling human and society by the Western world following the Age of Humanism, the Renaissance and Enlightenment.

The Western world, with the economic and technological superiority it has reached, generated the perception of “European magic” since the late 19^th century. Western magic (Jones, 1981, p. 77) means the admittance of the Western world as the only source of scientific discovery, art, health and philosophy after the Age of Imperialism emerged together with industrialism in the 18-19^th centuries. And all those develop­ments are considered to belong to this geography alone. The West has had all the other communities recognize this policy through economy and education (Meriç, 1986, p. 388). One of the strong sides of the West is the tolerance it shows for those who criticize or seem to criticize it.

“Civilization” (medeniyet)” the equivalent for “civilization” that was brought into the Ottoman world by Mustafa Reşid Pasha has the mark of the West with all its connota­tions ((Baykara, 1999, p. 12; Özel, 1978, p. 103). It began to be used with some deviation from its basic sense since the Tanzimat period. One has to be aware of the intention behind the invention of these two words: “West” and “civilization”, on a large scale, this concept “is a flagstone on the road leading to the Euro centric world hegemony” (Meriç, 1980, p. 55-73). The Renaissance originated the term “individual” as a whole. The focus for the humanist way of thinking is the individual having an affective quest (Russ, 2011, p. 113). Modern education has the ideal and claim of creating the individual.

The humanist conception of the world, civilization and the human as the thresholds of the gate opening to capitalism and modernism is idealized in a vulgar work, “Robinson Crusoe”. During the early period of modernism, the novel gives the Eurocentric mentality of the human, world and civilization comprising pedagogic elements as well. Another work” which may be seen as the anti-thesis for Robinson, is Ibn Tufail’s philosophical and pedagogic thesis of the 13^th century, Hayy ibn Yaqzan (Çetin, 2009; Tozlu, 1993). Through symbols it narrates the qualities of education and individuals in the East and the West.

In large, Western science believes in the unity of method as well as the unity of information and knowledge. That’s way some philosophers don’t accept to unity of method (for example,: Feyerabend, 1999). With its universal and eventual reason, the West follows the policy of making other communities believe this closed and uniform world (Şentürk 2010). But nowadays this notion is being censured.

To not discuss the importance and impact of education in the emergence of mod­ern society and the state makes it difficult to comprehend the issue (Ulrich, 1965, p. 119). The education that has emerged in Western society and is still valid in today’s world is one of the means the Western bourgeoisie, which became dominant in the 18^th century, gain legitimacy. To increase its economic efficiency, industrial society attached importance to the control of the state and regarded education as one of its main means to do so (Gellner, 1992, p. 80). Classic education seems to differ from Eurocentric modern education. First of all, the purposes of the Western education and Classic education are different from each other (İzzetbegoviç, 1993, p. 81). The new education system can produce antisocial people (Gökalp, 1992, p. 171). The main char­acteristics of Eurocentric education are its being compulsory, secular, state centric, synchronized and mixed sex. In this new education, such points as think and empathy are less prominent. Despite its claim to the contrary, Eurocentric education is less indi­vidualist than traditional education. It is not appropriate to educate people all in the same way (Gasset, 1997, p. 94). It is a great matter of contradiction that compulsory and planned educational programs are not discussed in the philosophy of Western education, which stresses the individual and its mind as the only source of knowledge.

Due to educational practices, Euro centric sciences plan to change people completely, and this has led, considerably to the development of behaviorism (Özden & Şimşek, 1998). Although it has been recently criticized, the behavioristic paradigm is imple­mented more in non-Western societies. As an example, Western theories and notions produced in the late 19^th century are still taught heavily through the use of course books (Yeşilyaprak, Aydın, Can, Ersanlı, Kılıç, Külhanoğlu et. al., 2006, p. 88).

In conclusion, at the core of the Eurocentric mentality, there lies the perception that some societies or cultures are superior to others and the West is the owner of all inno­vations and inventions that improve life (Lawton, & Gordon, 2002). Science and edu­cation are the pioneering fields of application where this perception was produced, nourished and strengthened. After the19^th century, Western civilization was criticized by various fields of study and opposition to it merged (Gencer, 2011). However, a lack of holistic criticism, in terms of method, knowledge and concept can be claimed to exist. Eurocentric education continues to dominate the theoretical and practical fields of education in non-western societies.

Kaynakça/References

Ahmed, S., & Filipovic, N. (2004). The Sultan’s Syllabus: A curriculum for the Ottoman Imperial medreses prescribed in a ferman of Kanuni Süleyman, 973/1565. Studia İslamica, 183-218.

Amin, S. (1988). Eurocentrism. New York: Monthly Review Press.

Aytaç, K. (2009). Avrupa eğitim tarihi genel bir bakış. Ankara: Doğu Batı Yayınları.

Baykara, T. (1999). Osmanlılarda medeniyet kavramı ve on dokuzuncu yüzyıla dair araştırmalar (genişletilmiş 2. bs.). İzmir: Akdemi Kitabevi.

Blaut, J. M. (2012). Sömürgeciliğin dünya modeli: Coğrafi yayılmacılık ve Avrupamerkezci tarih (Çev. S. Behçet). İstanbul: Dergâh Yayınları.

Çetin, H. (2009). Çatışma ve diyalog tartışmaları arasında iki insan, iki medeniyet (Hay Bin Yakzan/Doğu- Robinson Crusoe/Batı). Doğu Batı, 41, 45-68.

Ertürk, S. ( 1982). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan Yayınları.

Feyerabend, P. (1999). Yönteme karşı (Çev. E. Başer). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Gasset, O. Y. (1997). Üniversitenin misyonu (Çev. B. Üçpınar). İstanbul: Birleşik Yayınları.

Gellner, E. (1992). Uluslar ve ulusçuluk (Çev. B. Ersanlı Behar & G. Göksu Özdoğan). İstanbul: İnsan Yayınları.

Gencer, B. (2011). İslam’da modernleşme (1839-1939). Ankara: Doğu Batı Yayınları.

Gökalp, Z. (1992). Terbiyenin sosyal ve kültürel temelleri I. İstanbul: MEB Yayınları.

Gulbenkian Komisyonu. (1996). Sosyal bilimleri açın. İstanbul: Metis Yayınları.

Gündüz, M. (Mart 6-8, 2009). Eğitim bilimi araştırmalarında ve sosyal bilim öğretiminde yerli kaynakları kullanma meselesi. Küreselleşme sürecinde eğitim sorunlarının felsefe boyutu içinde (s. 489-499). Ankara: Eğitim Bir-Sen Yayınları.

İbn Tufeyl & İbn Sînâ. (2012). Hayy İbn Yakzân (ruhun uyanışı). İstanbul: İnsan Yayınları.

İzzetbegoviç, A. (1993). Doğu ve Batı medeniyeti arasında İslam. İstanbul: Nehir Yayınları.

Jones, E. L. (1981). The European miracle. London: Cambridge University Press.

Lawton, D., & Gordon, P. (2002). A history of Western educational ideas. London: Waburn Press.

Meriç, C. (1980). Kırk ambar. İstanbul: Ötüken Yayınları.

Meriç, C. (1986). Kültürden irfana. İstanbul: İnsan Yayınları.

Meyer, A. E. (1930). Education in modern times, up from Rousseau. New York: The Avon Press.

Özden, Y. & Şimşek, H. (1988). Davranışçılıktan oluşturmadığa öğrenme paradigmasının dönüşümü ve Türk eğitimi. Bilgi ve Toplum, 1, 71-82.

Özel, İ. (1978). Üç mesele: Teknik-medeniyet-yabancılaşma. İstanbul: Düşünce Yayınları.

Piaget, J. (1971). Psychology and epistemology. New York: Grossman Publishers.

Pounds, R. L. (1968). The development of education in Western culture. New York: Division Meredith Co.

Russ, J. (2011). Avrupa düşüncesinin serüveni. Antik çağlardan günümüze Batı düşüncesi (Çev. Ö. Doğan). Ankara: Doğu Batı Yayınları.

Selim, A. (2003). Medeniyet krizi, düşünceden, gayeden, sorumluluktan ve kendinden kaçış… İstanbul: Zaman Kitap.

Sezgin, F. (2008). İslam’da bilim ve teknoloji (2. bs.). İstanbul: İBB, TUBA, Kültür Bak. Yayınları.

Şentürk, R. (2010). Açık medeniyet, çok medeniyetli dünya ve topluma doğru. İstanbul: Timaş Yayınları. Tozlu, N. (1993). İbn Tufeyl’in eğitim felsefesi. İstanbul: İnkılap Yayınları.

Ulrich, R. (1965). Education in Western culture. New York: Harcourt Brace.

Yeşilyaprak, B., Aydın, B., Can, G., Ersanlı K., Kılıç, M., Külhanoğlu, Ş. vd. (Ed.). (2006). Eğitim psikolojisi. Gelişim-öğrenme-öğretim içinde (s. 10-25). Ankara: PegemA Yayınları.