Dr. Yener ÖZEN[i]

ÖZET

İnsanlar akıl ve irade sahibi varlıklardır. Neyi, niçin, ne zaman, nasıl yapmaları gerektiğini bu yetilerine dayanarak gerçekleştirdiklerinden dolayı, yaptıkları şuurlu faaliyetlerin hesabını verirler. Diğer bir ifadeyle insan akıl sahibi olması hasebiyle hareketlerinden ve niyetlerinden sorumludur. Ayıca iyi ve kötüyü birbirinden ayıracak bir duyguya da sahip olmasına rağmen iyiyi de, kötüyü de seçebilmektedir. Demek ki, insanın karşısında bir takim seçenekler mevcuttur ve insan bu seçeneklerden herhangi birisini seçebilme hürriyetine sahiptir. Bu nedenle de insan niyetinden ve bu niyetine bağlı olarak gerçekleştirdiği hareketlerinin sonucundan sorumludur. Ancak hemen şu noktayı belirtmekte fayda vardır; kişinin sorumlu olabilmesi için seçme aşamasında tercihlerine hiçbir müdahalenin olmaması ve bu tercihlerini kendi istek ve hür iradesi dâhilinde gerçekleştirmesi zarureti vardır. Yani insanın sorumlu tutulabilmesinin şartları vardır. Bu şartlar onun hür ve akıl sahibi olmasıdır. Hürriyetine sahip bir kişi ne yaptığını, niçin yaptığını ve yapacağı faaliyetlerin sonucunda nelerin olacağını bilir. Bu çalışmada değerler eğitimi bağlamında ahlâk ve etik ayrımı ile bunun seküler moderniteye yansıması ya da medeniyet oluşturmaya katkısı tartışılmıştır.

Anahtar kelimeler: Ahlâk, Etik, Değerler

IS ETHICS? IS MORALITY? IS MODERNITY? IS CIVILIZATION?
(Values Education Approach to Social Psychology)

ABSTRACT

Human’s beings have the will and intellect. What, why, when, how to do this due to have carried out on the basis of ability, give account of their conscious actions. In other words, be the owner because of the human mind is responsible for the actions and intentions. You definitely need to separate between good and evil in spite of a feeling of good, the bad also can choose. So, a team of people in the face of available options and has the freedom to choose any of these options in the human. For this reason, the result of human intention and the intention is responsible for the actions carried out, depending. Immediately following point is worth noting, however, the person to be responsible for the selection process and the preferences of the preferences of the lack of any intervention within the realization of their wishes and the will has to be free. In other words, human beings are responsible for the conditions of being. These circumstances, the owner of his freedom and the mind is. Freedom of a person with what he was doing, why doing and what are will be known as a result of the activities. In this study of values education in the context of secular modernity and its distinction between moral and ethical reflection of the contribution, or to create a civilization are discussed.

Keywords: Morality, Ethics, Values

GİRİŞ

Bilgi ve iletişim çağını yaşadığımız günümüzde, bilimsel ilerleme, teknolojik başarı ve icatlar, bir yandan insanlığı eski çağlara göre daha zengin hâle getirirken, diğer yandan insanların ahlâklarını zayıflatmış, onları daha bireysel, bencil, sorumsuz, kıskanç ve kavgacı hâle getirmiştir. Karşılıklı olarak birbirini besleyen kapitalist ekonomi ve ahlâkî değerleri hiçe sayan medya da bu duruma çanak tutarak insanları olumsuz yönde etkilemekte, aşırı ve dengesiz tüketimi yaşamın amacı ve biçimi haline getirmektedir. Böylece insanlar, ahlâkî değerlerden uzaklaşarak, tatmin olmayan zevk ve ihtiraslarının kölesi haline dönüşmektedirler (Turiel, 2002, s.275-279).

Bugünkü Batı medeniyetinin temelleri, manevi unsurlardan çok maddi unsurlara dayanmaktadır. Batı medeniyeti, daha ziyade maddi kültür bakımından – sanayileşme, bilim ve teknoloji gibi alanlarda- ilerlemiştir. Teknoloji ve ekonomi alanlarındaki bu ilerlemeler, Batıdaki toplumların refah düzeyini artırmış ve artan refah düzeyi de insanları yeni arayışlara yöneltmiştir. Bu süreçte, insanlar arasında faydacılık, kendi çıkarını koruma, bencillik, zevk ve eğlence gibi neredeyse her türlü ahlâk dışılığa izin veren materyalist niteliklere sahip bir ahlâk anlayışı geliştirilmiştir (Guenon, 1986, s.135).

İnanç eksikliği ve ahlâkî zafiyet içindeki günümüz Batı insanı, modern hayatın zevk ve eğlencelerini yavaş yavaş beğenmemeye başlamıştır. Her çeşit disiplinsizliğin onları sürüklediği aşırı yeme-içme ve cinsel zevklere bazen sağlıkları izin vermemektedir. Dahası işlerini, birikimlerini ve servetlerini yitirme korkularından kurtulamayıp, yaptırdıkları sosyal sigortalara rağmen endişe içinde bulunmakta ve güven ihtiyaçlarını karşılama konusunda tam olarak tatmin olamamaktadırlar (Carrel, 1983, s.38).

Son zamanlarda, Batı toplumlarındaki gençlerin ahlâkî değerleri konusunda yapılan araştırmalara göre, geçmişe oranla giderek daha fazla sayıda gencin kendi bireysel çıkarlarını toplumun çıkarlarının önünde gördüğü, daha fazla oranda suça ve ahlâk dışı davranışlara yöneldikleri sonucu ortaya çıkmaktadır. Geçmişte gençlerin hedefi olan daha iyi eğitim, daha iyi meslek ve ahlâkî ilkelere bağlı bir yaşamın yerini, artık daha fazla para kazanma, bireysellik ve bencilliğin aldığı görülmektedir (Carr, 1997, s. 134—139). Son yıllarda, ülkemizde yapılan araştırmaların sonuçlarının da Batıdaki araştırmaların sonuçlarına paralellik arz eder nitelikte olduğu görülmekte, ülkemizdeki gençlerin de ahlâk ilkelerine bağlı yaşam tarzından giderek uzaklaştıkları, suça ve ahlâk dışı davranışlara yöneldikleri dramatik bir şekilde ortaya çıkmaktadır (Ekşi, 2003, s.83).

Dünyada yaşanan bu tür toplumsal ve ahlâkî sorunların farkına varan Alman sosyal bilimci Hans Freyer, toplumların, modern dönemleri yaratan kömür, petrol, uranyum gibi enerji birikimlerine ihtiyaçları olduğu kadar, ruhsal, manevi ve ahlâkî enerji birikimlerine de ihtiyaçları olduğunu belirtmektedir (Freyer, 1954, s.50). Bir diğer sosyal bilimci Amerikalı Francis Fukuyama da benzer ifadelerle; teknoloji ve ahlâk alanlarındaki gelişmelerin birbirine paralel olarak yürümesi gerektiğine; aksi halde, ahlâkî ilerleme olmadan tekniğin kazanımlarının kötü amaçlar için kullanılabileceğine ve insanlığın durumunun eskisinden daha kötüye gidebileceğine dikkati çekmektedir (Fukuyama, 1992, s.391).

İnsanların huzuru, mutluluğu ve yükselmeleri, Batıdaki gibi sadece teknolojik ve ekonomik gelişmişlikleriyle ölçülemez. İnsanların, gerek birbirleriyle gerekse toplumla olan ilişkilerini karşılıklı güven içinde, mutlu ve huzurlu sürdürebilmeleri için ahlâk temeline dayalı bir yapıya ihtiyaçları vardır. Bu ihtiyaç günümüze kadar var olmuş, bundan sonra da hep var olacaktır. Çünkü ahlâk, toplumun temelini oluşturur. Ahlâk olmazsa, toplum hayatı da olmaz ve insanlar bir arada yaşayamaz (Güngör, 1997, s. 18).

Ahlâkî Gelişim Kuramları

Ahlâk kavramı, önceleri felsefe ve dinin konusu olmuş, daha sonraları psikoloji biliminin de alanına girmiştir. Psikoloji bilimi alanında, ahlâk gelişimine bilimsel yaklaşım Sigmund Freud ve Jean Piaget gibi psikologlar ile XX. yüzyıl başlarında başlamış, Davranışçı ve Sosyal Öğrenme Kuramcıları da ahlâk gelişimi olgusuna eğilmişlerdir (Çileli, 1986, s. 9).

Ahlâk gelişimi konusunda yaptığımız literatür incelemesi sonucunda, ahlâkî gelişimi açıklayan çeşitli kuramların olduğu ve bu kuramların ahlâkî duygu, düşünce ve davranışlara ilişkin birbirlerinden farklı görüşler ileri sürdükleri tespit edilmiştir. Bu kuramlar içerisinde en yaygın olarak kabul gören kuramların Psikanalitik Kuram, Davranışçı ve Sosyal Öğrenme Kuramları ile Zihinsel Gelişim Kuramı olduğu anlaşılmaktadır (Windmiller, 1995, s. 227-238).

Psikanalitik Kurama Göre Ahlâkî Gelişim

Freud, ahlâk gelişimini kişilik gelişimine paralel olarak duygusal-güdüsel bir süreç şeklinde ele almıştır. Kişilik gelişimini id, ego ve süperego diye nitelendirdiği üç alt sisteme ayıran Freud, ahlâk gelişimini de bu üç kişilik alt sisteminin arasındaki denge kavramı içerisinde incelemiştir (Çileli, 1986, s.15).

Freud’a göre, kişilik gelişimi ve ona paralel olarak ahlâk gelişimi, sırasıyla oral, anal, fallik, latent ve genital dönemlerden geçerek gerçekleşir. Süperego’nun gelişimi ise, üç ile beş yaşları arasındaki fallik döneme rastlamaktadır. Bu dönemde erkek çocukları Oedipus karmaşası, kız çocukları da Electra karmaşası yaşar ve karşı cinsten olan ebeveyne yönelik cinsel bir yakınlık beslemelerinden dolayı suçluluk duyarlar. Bu dönemin sonuna doğru erkek çocukların babalarıyla, kız çocukların da anneleriyle özdeşim kurmaları neticesinde karmaşalar çözümlenir ve süperego gelişir. Böylece çocuklar, toplum tarafından belirlenen cinsel rolleri ve kuralları öğrenirler (Freud, 1994, s.92-93).

Freud’a göre insan davranışları, id, ego ve süperego’nun karşılıklı etkileşiminin sonucunda ortaya çıkmaktadır. Kişiliğin ruh sağlığı, uyumu ve dengesi, bu üç öğenin ilişkilerinin sağlıklı ve dengeli olmasına bağlıdır.

Freud, bu kuramın ışığında kişilik ve ahlâk gelişiminin ana hatlarının ilk beş yılda tamamlandığını ve altı yaşından sonra kuramsal bakımdan önemli başka bir gelişmenin olmadığını ileri sürmüştür. Ancak, bu kuramın fazla katı ve dar olduğunu, genişletilmesi gerektiğini savunan Peck ve Havighurst gibi bazı araştırmacılar, ahlâk gelişiminin altıncı yaştan sonra da devam ettiğini ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte, Freud’u izleyen ve Neo-Freudcu olarak nitelendirilen Erikson ve Sullivan gibi bazı kuramcılar, Freud’un dar biyolojik gelişim çerçevesinin dışına çıkarak sosyal etkenlere de önem vermişlerdir. Örneğin Erikson, kişilik ve ahlâk gelişimini yetişkinliğe uzanan sekiz evrede incelemiştir. Günümüzde ise psikanalitik görüş, süperego’dan çok, ego’nun gücü üzerinde durmakta ve süperego’nun ahlâkı kontrol ettiği görüşü, araştırmacılar tarafından fazla ilgi görmemektedir (Akt: Kağıtçıbaşı, 1988, s.249-250).

Davranışçı ve Sosyal Öğrenme Kuramlarına Göre Ahlâkî Gelişim

Davranışçı ve sosyal öğrenme kuramcıları, ahlâk davranışını, öğrenilen davranışlar bütünü içinde ele alırlar ve ahlâk davranışının kazanılmasında geçerli olan şartlanma, ceza, ödül, pekiştirme, model ve taklitle öğrenme süreçleri üzerinde dururlar (Çileli 1986: 19).

Davranışçı öğrenme kuramı, John B. Watson tarafından kurulmuştur. Ivan Petrovich Pavlov, Edward L. Thorndike, Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull ve B. F. Skinner bu kuramın diğer önemli temsilcileridir. Davranışçı öğrenme kuramına göre, sadece gözlenen, somut, bilimsel yöntemlerle ölçülebilen, objektif olarak değerlendirilebilen davranışlar dikkate alınır; gözlenemeyen, somut olarak ölçülemeyen ve bilimsel yöntemlerle objektif olarak değerlendirilemeyen his, güdü, duygu, düşünce gibi içsel yaşantılar ve bilişsel özellikler toptan reddedilir (Skinner, 1976, s.24-29).

Davranışçı öğrenme kuramına göre, ahlâkî davranışlar, çevrenin etkisiyle ve şartlanma sonucu öğrenilmiş davranışlardır. Ahlâk gelişiminde çevrenin rolü ve etkisi önemlidir. Davranışçı öğrenme kuramcılarından Pavlov ve Skinner’e göre ahlâk, içinde ödül ve cezanın çoğunlukla etkili olduğu klasik ve operant şartlanma sonucu öğrenilir. Hangi davranışların iyi, hangilerinin kötü olduğu ödül ve ceza yoluyla pekiştirilerek kazanılır. Ödül ile pekiştirilen davranış iyi, cezalandırılan davranış ise kötü olarak değerlendirilir (Skinner, 2001, s.6—11).

Sosyal öğrenme kuramcıları, bilişsel süreçlerin önemini vurgulamalarıyla katı davranışçılardan ayrılırlar. Durumlar, düşüncede simgesel olarak temsil edilebildiğine göre, davranışların olası sonuçlarını önceden görüp davranışlar buna göre değiştirebilir. Davranışlar, büyük oranda olası sonuçlara göre belirlenir. Bireyin düşüncelerinde simgesel olarak temsil edilen olası sonuçlar, davranışı gerçek sonuçlar kadar güdüleyebilir (Bandura, 2001, s.2-4).

Çocuk, iyi ve kötü davranışları çevresindekileri gözleyerek, onları taklit ederek öğrenmektedir. Ahlâk gelişiminde, çocuğun sosyal çevresini oluşturan ebeveyni, arkadaş grubu ve öğretmenleri, gerek model olma ve taklit bakımından, gerekse ödül ve ceza mekanizmalarını işletenler olarak önemli yer tutarlar. Özellikle bu kişiler çocuğun özdeşim kurduğu kimseler ise bu etki derecesi daha da artmaktadır. Böylece çocuğun ahlâk gelişimini belirleyen kültürel normların doğru veya yanlış değerler, pekiştirilen ve kabul edilen davranışlar olarak kişiliğe içselleştirilir ve bireyin kendini kontrol etmesi için temel bir ilke haline gelmesi sonucu ahlâkî gelişim gerçekleşir (Bandura, 2000, s.238-239).

Kısacası, davranışçı ve sosyal öğrenme kuramları, ahlâk gelişimi alanında, klasik ve operant şartlanma kurallarının geçerli olduğu, ceza ve ödüllerle veya model aracılığı ile yetişkinlerin onayladığı davranış kalıplarının öğrenilmesi üzerinde durmuşlardır.

Zihinsel Gelişim Kuramına Göre Ahlâkî Gelişim

Zihinsel gelişim kuramı, insanın kendi başına ahlâkî hükümler verebilecek olgunluğa erişebilmek için nasıl bir gelişim süreci geçirdiğini inceler ve açıklamaya çalışır. Ahlâk gelişimini, zihinsel gelişim yaklaşımıyla inceleyen iki önemli kuramcı Jean Piaget ve Lawrence Kohlberg’dir. İsviçreli bilim adamı J. Piaget, geliştirdiği kuramı ile zihinsel gelişim alanında en kapsamlı ve inandırıcı açıklamayı ortaya koymuştur. Ayrıca, Çocuğun Ahlâkî Yargısı (Moral Judgment of the Child, 1932) adlı eseri ile ahlâkî yargının gelişimini de ilk kez en sistemli şekilde açıklamaya çalışan kuramcı olmuştur. Onu izleyerek başlı başına bir Ahlâkî Gelişim Kuramı geliştiren L. Kohlberg de geliştirdiği kuramın temellerini Piaget’nin Zihinsel Gelişim Kuramı’nın oluşturduğunu belirtmiştir (Can, 2004, s.127).

Jean Piaget’nin Ahlâkî Gelişim Kuramı

Jean Piaget (1896-1980), çocukların zihinsel gelişimi konusunda kapsamlı araştırmalar yapmış ve yıllarca süren dikkatli gözlemleri sonucunda, çocukların düşünme ve akıl yürütme yeteneklerinin, çocuklar olgunlaştıkça nasıl farklı evreler dizisinden geçtiği üzerine bir kuram geliştirmiştir. Piaget, ortaya koyduğu zihinsel gelişim kuramında, zekâyı biyolojik fonksiyonların bir parçası olarak kabul etmiş ve zihin gelişiminin, biyolojik gelişimin bir uzantısı olarak çevreye uyum sağlama süreci içinde gerçekleştiğini ifade etmiştir (Ginsburg and Opper, 1988, s.6).

Piaget’ye göre, zihinsel gelişim, çevre ile ilişkiye bağlı olarak özümleme (assimilation), uyum sağlama (accomodation) ve örgütleme (organization) süreçleri sonucu gerçekleşir. Uzun yıllar, çocuklardaki zihinsel gelişmeyi inceleyen Piaget, araştırmalarının sonucunda, yaşa bağlı olarak farklı yapısal özellikler gösteren ve hiyerarşik bir sıra izleyen, duygusal devinim dönemi (0-2 yaş), işlem öncesi dönem (2-7yaş), somut işlemler dönemi (7-11 yaş) ve soyut işlemler dönemi (11 yaş ve üzeri) olmak üzere, dört temel zihinsel gelişim dönemi belirlemiştir. Ergenlik dönemi sonrasında ise, önemli bir zihinsel değişimin olmadığını ileri sürmüştür (Crain, 2005, s.115).

Çalışmalarını ahlâkî gelişim konusunda da sürdüren Piaget, ahlâk gelişiminin zihinsel gelişime paralel olarak ortaya çıktığını ve zihinsel gelişim için geçerli olan ilkelerin, ahlâk gelişimi için de geçerli olduğunu ileri sürmüştür. Piaget, çocukların ahlâkî yargılarını incelemek için, oyunlarını gözlemlemiş ve ayrıca iki kısa öykü geliştirmiştir. Çeşitli yaşlardaki çocuklara, oyunların akışını düzenleyen kurallar ve anlattığı kısa öyküler hakkında bazı sorular sormuş ve çocukların bu sorulara verdikleri cevapları incelemiştir. Araştırmalarının sonucunda, dışa bağımlı (heteronomous) ahlâk dönemi ve özerk (autonomous) ahlâk dönemi olmak üzere, iki dönem halinde ahlâkî gelişim kuramını kavramlaştıran Piaget, ahlâkî yargının, zihinsel gelişime paralel ve yaşa bağlı olarak, düzenli ve hiyerarşik bir sıra ile dışa bağımlı dönemden özerk döneme doğru geliştiğini belirtmiştir (Piaget, 2005, s. 194-198).

Kohlberg’e göre, ahlâkî yargı gelişim evreleri, sistematik ve hiyerarşik bir sıra izlemektedir. Her bir evre, kendinden öncekilerin sentezi niteliğinde olup, birey bir sonraki evreye ilerlemeden önce başarılmalı ve özümsenmelidir. Evrelerde, geriye dönüş söz konusu değildir. Ayrıca Kohlberg, ahlâkî gelişim kuramının, insanların ahlâkî yargılarının nasıl geliştiğini ortaya koymayı amaçladığını, evrelerin sıralamasının bireylerin ahlâkî değerlerine ilişkin bir dereceleme olmadığını belirtmektedir (Kohlberg, 1976, s.46).

Ahlâk Kavramı

Ahlâk, Arapça “hulk” veya “huluk” kelimesinin çoğulu olup Türkçede tekil olarak kullanılır. Kelime anlamı ile tabiat, huy, karakter, hal ve hareket tarzı gibi manalara gelen ahlâk, insanda yerleşmiş olan bir karakter yapısına işaret etmekte ve fertlerin iradî hareketleriyle ilgilenen bir alan olmaktadır. Zamana, toplum ve kültürlere göre değişiklik gösteren davranış yöntemlerine karşılık ahlâk, zorunlu ve değişmeyen davranış kurallarına işaret etmektedir. Terim olarak ahlâk; “umumi bir hayat tarzını”, “bir grup davranış kuralını” ve “davranış kuralları veya hayat tarzları üzerinde yapılan fikri bir araştırmayı” ifade etmek üzere üç farklı şekilde kullanılır (Kılıç, 1992, s.1-2). Türkçede ise ahlâk, insanın başka varlıklarla belirli normlara göre gerçekleşen ilişkiler toplamını, insanın söz konusu ilişkileriyle bu varlıklara yönelen eylemlerini düzenleyip anlamlandıran norm, ilke, kural ve değerler bütününü ifade eder (Cevizci, 2002, s.3).

Ahlâkî değerler, insanın hem doğru ve erdemli davranışta bulunma yeteneğini geliştirir, hem de dengeli ve sağlıklı bir kişilik kazanmasını sağlar. Kişinin, günlük hayatta ortaya koyduğu her türlü fikir, düşünce, söz, fiil, eylem ve hareketlerinin arkasında ahlâkî değerler gizlidir. Bir kişinin gerçekte nasıl bir ahlâkî kişilik ve karaktere sahip olduğu, onun davranışlarına bakılarak anlaşılır. Ayrıca ahlâkî değerler, insanları umutsuzluktan ve şiddete başvurmaktan alıkoyacak, toplumu anarşiye düşmekten uzak tutabilecek bir ışık olma gücüne sahiptir (Küng ve Kuschel, 1995, s. 13).

İnsan, hem iyiliğe hem de kötülüğe eğilimli olarak yaratılmıştır. Bununla birlikte yaratılışı gereği olan ahlâkî yatkınlıktan sapıp ahlâk dışı davrandığında ve bu davranışının sonunda herhangi bir kimseye hesap vermek zorunda olmasa da kendi kendini kınayan bir yargıcın/vicdanın sesini içinde duyacaktır. İnsanın içindeki bu ahlâk duygusu, onu en yüksek iyiliği ve mutluluğu gerçekleştirmek için çaba sarfeder, onu ahlâken olgunluğa ulaştırmaya çalışır. Ancak, insani nitelikler ile yaratılmış olmanın beraberinde getirdiği eksiklikler ve olumsuzluklar, yüksek düzeyde ahlâkî olgunluğa ulaşabilmeyi, en yüksek iyiliği ve mutluluğu yakalayabilmeyi engelleyen faktörlerdir (Kant, 1964, s.112—113).

Ahlâkî yozlaşmanın, iyi ve ahlâklı bireylerin yetiştirilmesi ile ortadan kaldırılabileceği -ahlâklı insanların, ahlâklı toplumları meydana getirebileceği- iddiası savunulabilir bir düşüncedir. Bununla birlikte, olgun ahlâk sahibi insanların ahlâk dışı davranışlar yapmayacakları iddiasında bulunmak, gerçekçi değildir. Bireyin ahlâkî yargısı ile ahlâkî davranışı arasında karşılıklı belirleyicilik bakımından yakın ve önemli bir ilişkinin var olduğu gerçeğine rağmen (Kohlberg, 1964, s.429), bireysel çıkarları söz konusu olduğunda, çoğunlukla ahlâkî yargısına uygun davranmadığı görülmektedir. Çünkü insan yaratılışı itibariyle beşeri zaafları olan, kendi çıkarına ve nefsine düşkün bir varlıktır. Ayrıca inanç zayıflığı, iyi ve ahlâklı olmayan sosyal çevre koşulları gibi psiko-sosyal faktörler de bireyin ahlâkî olgunluk düzeyini olumsuz yönde etkileyerek ahlâk dışı davranışlarına zemin hazırlamaktadır (Atkinson, 1995, s.111).

Ahlâkın Değişmesi

İnsanın tek başına varlığını sürdürememesi ve varlığını devam ettirme sorunu, toplum hayatını insan için zorunlu kılmıştır. Toplum içinde birbirleriyle sosyal ilişki içinde olan insanlar, toplum varlığının devamını sağlayan ahlâk esaslarını geliştirmişlerdir. Bu nedenle doğruluk, dürüstlük ve sorumluluk sahibi olma gibi kavramlar evrensel hâle gelmiştir (Dönmezer, 1994, s. 113).

Ahlâk felsefesi/etik, ahlâkî problemler ve ahlâkî hükümler hakkındaki düşüncelerden ibarettir. Sokrates, davranışlarımızda alışılagelmiş kalıpları veya başkalarının kabul ettiği düsturları benimsemek yerine bunlar hakkında düşünmemiz gerektiğini söyler. Başkalarının iyi dediği şeyi olduğu gibi kabullenmeyecek, kendimiz iyinin ne olduğunu araştıracağız. Fakat iyi nedir? Veya iyi olmak nedir? Sorusuna verilen cevaplar yalnızca değişik kültür ve çevrelere, değişik şahsiyetlere sahip insanlar arasında farklar göstermekle kalmamakta, aynı zamanda bu soruları düşünme ve araştırma konusu yapmış kişiler arasında da çok farklı görüşlere yol açmaktadır. Bir kişinin iyi dediği davranış, bir başka kişide aynı şekilde değer bulmamaktadır (Güngör, 1998, s.13).

Sosyologların açıklamalarına göre; toplumların inançları, gelenekleri ve değer yargıları değiştikçe bireylerdeki vicdan ve ahlâk duygusu da değişir (Gövsa, 1998, s. 135). Belirli sayıdaki evrensel ahlâk ilkeleri -adalet, eşitlik, doğruluk, dürüstlük, insan hakları, acıma, sevgi, saygı, yardımlaşma, emeğe saygı gibi erdemler-dışında kalan ahlâkî değerler ve kuralların evrensel ölçütleri yoktur (Onur, 1997, s.156). Bu değerler ve kurallar, ancak grup içi standartlarla değerlendirilip anlaşılabilir. Bu nedenle ahlâkî değerler ve kurallar kişiden kişiye, gruptan gruba veya toplumdan topluma değişebilmektedir (Mangır ve Koca, 1987, s.1). Çünkü bireylerin ahlâkî değer ve yargıları zaman içinde değişmektedir (Öymen, 1975, s.22).

Kısacası, zaman ve sosyal çevre, ahlâkın sınırlarını belirleyen iki önemli unsurdur. Hiçbir yaşanan olayın ya da sosyal yaşantının, aynı zaman içinde, birden fazla tekrar etmesi mümkün değildir. Zamanın değişmesiyle birlikte insanlar, olaylar, sosyal çevre ve yaşam şartları da değişir. Bu durumda, değişen sosyal çevrenin etkisi altındaki ahlâkî değerlerin, ilke ve kuralların etkilenip değişmesi de kaçınılmazdır (Uygur, 1996, s.94-99).

Ahlâkî Olgunluk

Ahlâkî olgunluk, ahlâkî duygu, düşünce, yargı, tutum ve davranış bakımından yetkin ve zirvede olma durumu ve bu duruma en zengin, en gerekli ve en dolgun anlamını veren ahlâkî niteliklerin toplamını ifade eder. Ahlâkî olgunluk, bireyin duygu, düşünce, yargı, tutum ve davranışlarındaki her türlü ahlâk dişiliği ve sapmayı vicdanında hemen hissedebilmesini sağlayan mükemmellik düzeyidir. Ahlâkî olgunluğa sahip bir bireyin, güvenilir, sorumlu, saygılı, adil, kendini kontrol edebilen, empati yeteneği gelişmiş iyi bir insan ve tüm bunların ötesinde kanunlara ve kurallara uyan iyi bir vatandaş olması beklenir (Lickona, 1991, s.51).

Ahlâkî olgunluk konusunda yaptığımız yurtiçi ve yurtdışı literatür incelemesi sonucuna göre, özellikle yurtdışında yapılmış çalışmalarda, ünlü ahlâk kuramcısı Lawrence Kohlberg ve onun geliştirmiş olduğu ahlâkî gelişim kuramı karşımıza çıkmaktadır. Kohlberg’in öne sürdüğü ahlâkî yargı gelişimi düzey ve evrelerinin aynı zamanda ahlâkî olgunluk düzeyleri olarak değerlendirildiği gerek Kohlberg’in kendi çalışmalarında (Kohlberg, 1975, s.48-50) gerekse ahlâk alanında araştırma yapan diğer düşünürlerin çalışmalarında görülmektedir (Hauser, Cushman, Young, Jin and Mikhail, 2007, s. 1-3).

Kohlberg’in geliştirdiği ahlâkî gelişim kuramına göre, birinci düzey olan gelenek öncesi düzey, ahlâkî olay ve durumların, ceza ve ödül gibi fiziksel sonuçlarına göre değerlendirildiği ahlâkî gelişim basamağıdır. Bu düzeydeki ahlâkî düşünce ve yargının temeli, dış kontrol, yargının nedeni ceza tehdidi ya da ödül almadır. Bu gelişim basamağında ahlâkî yargılar dış otoritenin görüşlerine dayanır. İkinci ahlâkî gelişim basamağı olan geleneksel düzey, toplumun ahlâk kurallarının ve değerlerinin olduğu gibi kabul edildiği ve benimsendiği ahlâkî gelişim düzeyidir.

Bu düzeyin ahlâk anlayışına göre, yalnız toplumsal düzene uymak yeterli değil, bu düzeni desteklemek, savunmak, yaşatmak, korumak ve sürdürmek de önemlidir. Üçüncü ve en üst ahlâkî gelişim basamağı olan gelenek ötesi düzey ise, toplumun ahlâk kuralları ve değer yargıları kabul edilmekle beraber, gerektiğinde bunların değişebilirliğinin ve düzeltilebilirliğinin değerlendirilebildiği ahlâkî gelişim düzeyidir. Bu düzeyde, artık bireyin davranışlarını kendi vicdanı kontrol etmeye başlar. Birey ahlâkî yargı ve davranışlarda evrensel ahlâk değerlerini ve ilkelerini benimser. Artık birey geleneksel düzeyi aşmış, üst düzey bir kişilik ve olgun bir karaktere sahip olma yolundadır (Kohlberg, 1977, s.54-55).

Kohlberg’e göre, insanların büyük çoğunluğu ahlâkî olgunluk düzeyi bakımından ikinci ahlâkî gelişim düzeyi olan “geleneksel ahlâk” düzeyinde bulunurlar ve çok az insan en yüksek ahlâkî olgunluk düzeyi olan üçüncü düzey, yani “gelenek ötesi” ahlâk düzeyine geçebilirler (Kohlberg, 1975, s.49). Kohlberg’in kendisinden etkilendiği Kant’a göre ise, ahlâkî olgunluğun en yüksek düzeyine ulaşabilmek, eylemleri, evrensel ilkelere göre yargılayabilmeyi gerektirir (Habermas, 1990, s.150).

Thomas E. Lickona, ahlâkî olgunluğun üç boyuttan -ahlâkî düşünce, ahlâkî duygu ve ahlâkî davranıştan- meydana geldiğini belirtmektedir. Ahlâkî olgunluk için ahlâkî bilgi, ahlâkî his ve ahlâkî davranışın, yani sırasıyla aklın alışkanlıklarının, kalbin alışkanlıklarının ve hareket alışkanlıklarının önemli olduğunu söylemektedir. Ahlâkî bilgi, ahlâkî değerlerin farkında olmayı, ahlâkî muhakemeyi ve karar vermeyi; ahlâkî duygu, vicdanı, özsaygıyı, sezgiyi ve tevazuyu; ahlâkî davranış ise, ahlâkî düşünce ve duygunun kendiliğinden harekete dönüşmesini ifade etmektedir. Lickona’ya göre ahlâkî davranış, ahlâkî düşünce ve duygunun bir sonucu olarak, bireylerin ahlâkî olgunluk durum ve düzeylerini belirtmektedir (Lickona, 1991, s.51-58).

Toplumun ahlâkı da, bireylerin ahlâkî olgunlukları ile doğru orantılıdır. Bireylerin ahlâkî duygu, düşünce, tutum ve davranışları yeterince gelişmiş ve olgunlaşmış ise bireylerin ahlâkî sorumlulukları da o nispette artar. Şayet bireylerin ahlâkı olgunlaşmamışsa, topluma karşı olan ahlâk anlayışları dar bir çerçevede sıkışır kalır. Bu durumda birey, birçok davranışlara karşı kendini sorumlu hissetmez. Böyle bir davranış biçimi de bireyi toplumdan uzaklaştırır, bireyin ve toplumun ahlâkını zayıflatır (Erdem, 2002, s. 158-159).

Ahlâkı olgunluk düzeyine ulaşmış bireylerin istek ve arzuları ile davranışları arasında tam bir uyum söz konusudur, bu konuda kendilerini zorlamazlar. Dolayısıyla yaptıkları iyi davranışlardan zevk duyarlar. Ancak, istek ve arzularını dizginleyen insanlar da ahlâklıdır. Her iki şekilde ahlâka sahip bireyler, davranış düzeyinde birbirine benzerler, ikisi de kötü davranışta bulunmazlar. Fakat istek ve arzularını dizginleyen birey yaptığı davranışlardan pek zevk alamaz. Çünkü onun istek ve arzuları ile davranışları arasında çatışma söz konusudur (Aydın, 1991, s.212).

Ahlâkî olgunluk, ahlâkî sağduyunun derinliği ve tutarlılığı tarafından belirlenir. Ahlâkî olgunluk için, sadece ahlâkî değerleri duygu, düşünce ve yargı olarak taşımak yetmez, aynı zamanda o değerlerin tutum ve davranış bilincine dönüşmesi, düşünce-davranış uyum ve tutarlılığı gerekir. Tüm bunların ahlâkî alışkanlıklar haline gelmesi, ahlâkî olgunluğu meydana getirir (Fukuyama, 1998, s.59). Nihaî ahlâkî olgunluk, yaşamın anlamını aramaya yönelik olgun çözümler getirebilmektir.

Ahlâkî Olgunluğu Etkileyen Faktörler

Bilimsel açıdan insanın gelişimi ile ilgili literatür incelendiğinde, genel olarak insanın biyo-psiko-sosyal bir varlık olduğu görülür (Bacanlı, 2003, s.11). Ahlâkî gelişim süreci sonunda insan, ahlâkî olgunluğa ulaşır. Ahlâkî gelişim ise, temelde biyolojik, psikolojik ve sosyal olmak üzere birçok faktörün etkisi altında devam eden bir süreçtir. Bireyin ahlâkı üzerinde etkili olan bu faktörler, aynı zamanda onun ahlâkî olgunluk düzeyini etkileyen ve belirleyen faktörlerdir.

Biyolojik Faktörler

Ahlâkî olgunluğun gelişimini etkileyen biyolojik faktörleri, kalıtım ve çevre, bedensel gelişim, devimsel gelişim, cinsiyet ve zekâ kavramları çerçevesinde ele alınır. Biyolojik faktörler olarak nitelendirilen kalıtım ve çevre, bedensel gelişim, devimsel gelişim, cinsiyet ve zekânın bireylerin ahlâkî olgunluk düzeylerinin nitelik ve niceliklerini belirlemede etkili ve önemli faktörler oldukları söylenebilir (Atkinson, 1995, s.130).

Psikolojik Faktörler

Nefis: İnsan, yaratılış itibariyle hem iyiliğe ve hem de kötülüğe yatkın olarak yaratılmış bir varlıktır. Bu özelliği onun kusursuz bir kişi olmasını engeller. Ancak, insan kusursuz olmak ve ahlâkî olgunluğa ulaşmak için çaba sarf etmeli, nefsini terbiye etmeye çalışmalıdır. Nefis, insanın öz varlığıdır (Parlatır, 1998, s.1642). Nefis yok edilemez, fakat eğitim yoluyla kontrol altına alınabilir. Ahlâk eğitiminin temeli, nefis terbiyesidir. Dünyadaki mücadelelerin en zoru, nefisle olan mücadeledir. Çünkü insanı kötülüğe sevk eden nefsidir (Özbek, 1991, s.106).

Yeti/meleke: Yeti/meleke, tekrarlama sonucu kazanılan yatkınlık, alışkanlıktır (Parlatır vd. 1998: 1528). Ahlâk, insan nefsinde yerleşen öyle bir yeti/melekedir ki, fiiller, hiçbir fikri zorlama olmaksızın, düşünüp taşınmadan, bu yeti/meleke sayesinde kolaylıkla ve rahatlıkla ortaya çıkar (Gazali III, 1990, s.120).

Özdeşleşme: Özdeşleşme kavramı, psikanalizden gelmektedir ve bu kavram Freud’un kuramında önemli rol oynamıştır. Psikanalitik kuramda özdeşleşme, bireyin başka bir kişinin duygu, düşünce, tutum ve davranış özelliklerini edindiği bilinçdışı sürece denir. Çocuklar büyüdükçe anne- babalarınınkine benzer nitelikte birçok tutum ve davranışı edinirler. Bir çocuk ile anne-babası arasında, yürüme tarzı, konuşma ve jestler gibi özelliklerdeki benzerlikler bazen şaşırtıcı düzeydedir. Çocuklar ve gençler, anne-babalarının tutum ve davranışlarının aynısını tekrarlayarak, onların güç ve yeterliliğinin bir kısmını özümsediklerini düşünürler (Atkinson, 1995, s.114).

Empati: Empati, sosyal ben ile ilgili bilgi, bireyin kendini başkalarının yerine koyabilme yetisidir (Akkoyun, 1987, s. 91). Bireyin sosyal gelişimi, onun bireysel ve bencil eğilimlerini önler ve toplum duygusunun doğmasını sağlar. Başkalarıyla özdeşleşme sonucu doğan bu bütünleşme duygusuna empati (empathy) adı verilir. Bu duygu biz şeklinde ifade edilir. Bu duygu sayesinde birey, toplumun inançlarını, değerlerini, amaçlarını özümser ve içselleştirir (Ergil, 1994, s.21).

Bireyi, bulunduğu ahlâkî olgunluk düzeyinden bir üst düzeye taşıyacak en önemli psikolojik özellik, empati kurma yeteneğidir (Kohlberg, 1969, s.398). Empati yeteneği sayesinde birey, başkalarının duygu, düşünce ve davranışlarını, ihtiyaçlarını, kaygılarını anlayabilir, kendini başkalarının yerine koyarak onlar gibi düşünüp davranabilir, onları oldukları gibi kabullenebilir ve onların davranışlarına saygı gösterebilir (Altuğ, 2004, s. 88-89).

Vicdan/Ahlâkî Bilinç: Vicdan, kişiyi kendi davranışları hakkında bir yargıda bulunmaya iten, kişinin kendi ahlâk değerleri üzerine dolaysız ve kendiliğinden yargılama yapmasını sağlayan güçtür (Parlatır, 1998, s.2347). Ahlâkî bilinç olarak da ifade edilen vicdan, kötü düşünce ve davranışları herhangi bir neden veya zorlama olmaksızın samimi, içten ve kesin bir kararlılıkla reddedebilme yeteneğidir (Freud, 1996, s.98). Ahlâk ilkeleri, insanın vicdanında temellenir. İnsan, vicdanı sayesinde iyi ve kötüyü birbirinden ayırt edebilir.

Duygu: Duygu, nesne, olay ya da diğer insanlarla olan ilişkilerinin sonucunda, bireyin iç dünyasında meydana gelen ve çoğu kez fizyolojik temelleri bilinmeyen, haz, elem, burukluk gibi izlenimlerdir (Demir ve Acar, 1997, s.84). Duygu, heyecansal ve düşsel unsurların karışımından oluşan ve her türlü uyaran yokluğunda da varlığını sürdürebilen karmaşık bir ruhsal durumdur. Duygular çoğu kez bireyin eğilimlerine, tepilerine, isteklerine ve engellenmelerine bağlı olarak ortaya çıkar (Gürün, 1991, s.40).

Ahlâkî duygu, ahlâkî davranışlara kaynaklık eden duygudur (Bolay, 1999, s.6). Gerek kendi davranışlarımız, gerekse başkalarının davranışları bizde bazı duyguların uyanmasına neden olur. Bizimle ilgisi olmayan olaylar bile, yerine göre bizde saygı, takdir, hayranlık, acıma, kızma, nefret ve küçümseme gibi duyguları harekete geçirir. Örneğin, fakirlere yardım takdir duygusunu; yalancılık, dolandırıcılık ise nefret duygusunu uyandırır. Ahlâkî duygular, insanın gerek kendisinin, gerekse başkalarının davranış ve yaşantılarının etkisiyle oluşan duygulardır. İnsanda, vicdan denilen gücün muhakemeleri sonucu ahlâkî duygular meydana gelir (Peker, 2000, s.103).

Düşünce: Düşünce, düşünme sonucu varılan ve düşünmenin ürünü olan görüş, fikirdir (Parlatır, 1998, s.660). Bir davranışa ahlâkî değer katan, o davranışın sonucundaki başarı değil, onun meydana gelmesindeki etken olan arkasındaki düşüncedir. Bu düşünce, şartlar gerektirdiği zaman kendisine uygun olan bir davranışa dönüşür (Akarsu, 1982, s. 208-209). Düşünce ne kadar güçlüyse, onun davranışa dönüşme ihtimali de o kadar yüksektir (Kağıtçıbaşı, 1988, s.88-89).

Yargı: Yargı, kavrama, karşılaştırma, değerlendirme gibi yollara başvurularak, kişi, durum veya nesnelerin eleştirici bir şekilde değerlendirilmesidir (Parlatır, 1998, s.2397). Ahlâkî yargı ise, bireyin çevresindeki insanlarla olan ilişkilerinde karşılıklı davranışların nasıl olması gerektiği hususunda ortaya konulan zihinsel bir işlemdir. Ahlâkî yargı, çelişkili durumlarda bireyin çevresindeki insanlarla nasıl bir ilişki kuracağını belirler (Çileli, 1986, s.31, 45). Kohlberg’e göre, davranışlara ahlâkî kaliteyi veren ve bireyin ahlâkî olgunluk düzeyini belirleyen, ahlâkî yargı yeteneğidir (Kohlberg, 1964, s.429).

İnanç: İnanç, dinî bir çerçeve içinde, evreni yaratan ve yasaklarını koyan bir Allah’ın var olduğunu ve vahyi tartışmasız kabul etme tavrıdır (Cevizci, 1999, s.463). İnanç, ahlâk hayatına farklı bir boyut kazandırır. İnanç, ahlâka psikolojik isteklendirme ve destek sağlar (Hökelekli, 1993, s. 103).

İnanç boyutunu içeren ahlâkî bir tutum, ahlâkî olmanın yanında farklı amaçları da beraberinde taşır. Örneğin, ahlâk, adam öldürmenin kötü olduğunu öğretir. İnanç ise, hem böyle bir fiilin kötülüğünden hem de insan hayatının kutsallığından söz eder. Böylece inanan kişinin hayatında, adam öldürmenin kötü olduğuna inanma ile insan hayatının kutsal olduğuna inanma birleşir. Başka bir deyişle, inançlı bir kişi, karşılaştığı herhangi bir olayı bir de dine göre yorumlar ve kendi hayatında kötüye günahı, iyiye sevabı ekler. Mesela, dindar için yalan söylemek sadece kötü değil, aynı zamanda günahtır. Çünkü o, yalan söylemekle Allah’ın huzurunda da bir suç işlediğine inanır (Aydın, 1991, s.203).

İrade: İrade, insanın, çeşitli davranış biçimlerinden birini, belli bir gaye ile ve şuurlu olarak seçip yapmaya karar verme gücüdür (Çağrıcı, 2006, s.88). Birey, başkalarının yönlendirmesine göre mi yoksa kendi iradesi doğrultusunda mı ahlâklı davranmaktadır? Bu sorunun cevabı önemlidir. Çünkü bireyin ahlâkı, doğrudan doğruya o bireyin özgür iradesine dayanmaktadır. Ahlâkî davranış, özgür irade ile gerçekleştirilen bir davranıştır. Her özgür birey duygu, düşünce, yargı, tutum ve davranışlarını kendisi kontrol etmeyi ister (Akarsu, 1982, s.206). Ahlâkî sorumluluktan bahsedebilmek için davranışların özgür irade neticesinde gerçekleşmesi gerekmektedir. Zira ahlâk, mükellef kılar ve sorumlu tutar. Bu nedenle iradesi bağımsız olmayan bireylerin, irade dışı davranışlarının sonucundan sorumlu tutulmaları mümkün değildir (Çağrıcı, 2006, s.26).

Hoşgörü: Hoşgörü, başkalarının, kendimizden farklı olan düşünme tarzını ve yaşam biçimini anlayışla karşılama tavrı; karşımızdakilere, paylaşmadığımız görüş, fikir ve duyguları özgürce dile getirme olanağı tanımaya dayanan anlayışı ifade eder (Cevizci, 1999, s.423). İnsanın hoşgörülü olması, başkalarının kendisinden farklı duygu, düşünce, davranış, tutum ve eylemi olabileceğini kabul etmesi, davranışlarının yaşama içgüdüsü yönünde olmasına bağlıdır. Böylece doğruluk, güzellik ve iyilik bir ahlâk sistemi olarak kişiliğe yerleşir ve bütün davranışları güdüleyen temel gücü oluşturur (Köknel, 1995, s.72).

Yukarıda bahsi geçen ahlâkî gelişimi etkileyen psikolojik faktörlerin – biyolojik ve sosyal faktörler ile birlikte- etkileri ve farklı şekillerde bir araya gelmeleri neticesinde oluşan bireylerin kişilik, karakter, benlik, kimlik ve huy/mizaç gibi psikolojik yapıları meydana gelir.

Kişilik: Kişilik, bireyin çevreye uyumunu belirleyen karakteristik davranış örüntüleri ve düşünme biçimleridir (Atkinson, 1995, s.523). Kişilik, bireyi diğer bireylerden ayıran bireyin bütün ilgilerinin, tutumlarının, yeteneklerinin, konuşma tarzının, dış görüntüsünün ve çevresine uyum biçiminin özelliklerini içerir (Baymur, 1994, s.253). Kişilik, bireyin fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal ve ahlâkî tüm yönlerini içine alır (Binbaşıoğlu, 1978, s.212).

Bireyin kişiliği, biyolojik, psikolojik ve sosyal etkenlerin birleşiminden oluşur ve bireyin kendine özgü, başkalarından farklı bütünsel yapısını belirler. Kişiliğin yapılanmasında, kalıtımın yanı sıra çevrenin de önemli rol oynadığı görülür (Gürün, 1991, s.86).

Karakter: Karakter kavramı, ahlâkî değerler söz konusu olduğu zaman ortaya çıkan, bireye özgü alışılmış tepki biçimini dile getirmektedir. Karakter, bireyin alışkanlıkları, duyguları ve idealleriyle bütünleşerek herhangi bir durum karşısındaki değişmez tutumunu ya da tepkisini oluşturan psikolojik yapısıdır (Gürün, 1991, s.82).

Karakter, kişiliğin ahlâkî yönüdür. Karakter, ilk yaşlardan itibaren sosyal yaşantılar sonucu bir takım ahlâkî değer yargılarının benimsenmesi ile gelişir. Benimsenen ahlâkî değerler, kişiliğin ahlâkî yönünü oluşturur. Davranışlarını, toplumda değer verilen ahlâk kurallarına uygun olarak yönetebilen, sosyal değerler sistemini benimsemiş olan kişiler karakterli olarak nitelendirilir (Baymur, 1994, s.252).

Benlik: Bireyin, kendini algılamasına ve değerlendirmesine ilişkin geliştirdiği görüşleridir (Kulaksızoğlu, 1998, s.98). Benlik kavramı, bireyi başkalarından ayıran kendi kendine varsaydığı kimliği; kendine ait duygu, algı, değer, tutum ve davranışlarının tümünün örgütlenmiş bütünlüğünü ifade eder (Gander ve Gardiner, 1993, s. 453). Benlik, kişiliğin öznel (sübjektif) yanıdır ve kişiliğin özünü oluşturur (Mehmedoğlu, 2004, s.49).

Benlik, ben neyim?, ben ne yapabilirim?, benim için neler değerlidir? ve hayatta ne istiyorum? Sorularının cevaplarını içerir. Ben neyim? ve ben ne yapabilirim? Sorularının cevapları gerçek benliği; benim için neler değerlidir? ve hayatta ne istiyorum? Sorularının cevapları ise, erişilmek istenen ahlâkî düzeyi, gerçekleştirilmek istenen özlem ve emelleri gösteren ideal benliği meydana getirir (Baymur, 1994, s.264-265).

Psikolojik bakımdan benlik, bireyin çevresini algılamasında, değerlendirmesinde, yapılandırmasında ve çevresine tepkide bulunmasında en önemli dayanaktır (Kulaksızoğlu, 1998, s.98-99). Bireyin geliştirdiği benlik değerleri, çevresiyle kurduğu ilişkilerine ve iletişim biçimlerine yansır, davranışlarını belirler ve şekillendirir (İnanç ve Hatipoğlu, 1995, s.40-46). Sahip olduğu ahlâkî niteliklere ilişkin bireyin geliştirdiği benlik algısı iyi ise tutum ve davranışları da iyi yönde, kötü ise tutum ve davranışları da kötü yönde gerçekleşir.

Kimlik: Kimlik, bireyin gelişim dönemleri boyunca, özellikle gençlik döneminde, diğer insanlarla özdeşleşme sonucu, bir süreklilik ve tutarlılık içinde yetişkinlik rolü, neye inanıp değer verdiği ve beklentileri hakkındaki toplu bilincidir (Kula, 2001, s.44). Kimlik de kişilik gibi, insanın ayırt edici niteliklerinin oluşturduğu bir bütündür. Kimlik, kalıcı kişilik özelliklerinin toplamıdır. Ancak, tümüyle kişilik özelliklerine bağlı olsa da kimlik, bireyin gelişimi boyunca oluşan zorunlu içsel bir sonucu değil, dışsal özellikler toplamının seçilmesi yoluyla edinilir. İnsan varlığının bu içsel ve dışsal iki yönünün birleşimi, bireysel yaşamın ana eksenini oluşturur (Serdar, 1992, s.28-29).

Kimlik, bireye bu dünyada önemli biri olduğunu hissettirir ve anlamlı yaşam duygusu verir. Kimlik duygusu, aile bağlarıyla, arkadaş ilişkileriyle, meslek seçimiyle, toplumdaki konumuyla, amaçlarıyla, dünya görüşü ve yaşam anlayışıyla birlikte bir bütün halinde var olabilen bir duygudur. Kimlik duygusu gelişmiş bir gencin, kendine özgü duyguları, düşünceleri, amaçları, kendi geliştirdiği inançları, bir yaşam ve dünya görüşü vardır. Böylece genç, kendini hem herkesten başka biri olarak, hem de çevresiyle anlamlı bağlar kurmuş biri olarak görür. (Yörükoğlu, 1986, s.98-99).

Huy/Mizaç: Olay ve durumlara karşı tavır ve tutumları belirleyen ve doğuştan gelmekle birlikte toplumsallaşma sürecinde biçimlenen duyarlılıklardır (Demir ve Acar, 1997, s.133). Ruhsal faktörlerin yanı sıra kişiliği oluşturan biyolojik faktörler bütünüdür (Gürün, 1991, s.86). Duygusal yaşamlarının nitelikleri bakımından insanlar, birbirlerinden farklılık gösterirler. Bir insanın duygusal tepkilerinin genel özellikleri huy ve mizaç sözleri ile anlatılır.

Duygusal tepkilerin bazı değişmeyen yanları da vardır. Buna mizaç (temperament) denir. Mizaç, bir insanı başka bir insandan ayıran duygusal yaşamın az çok sürekli özellikleridir. Bir insanın mizacı, yani duyuş ve davranış tarzı üzerinde beden kimyasının büyük ölçüde etkisi vardır. Bez salgılarının (hormonların) ruh çökkünlüğü, huysuzluk, çabuk duygulanma, kızma, öfkelenme, sıkılma, keyifsizlik gibi hallere yol açtığı anlaşılmıştır. Aynı şekilde tavırlar ve mizaç üzerinde hastalıkların da etkisi olduğu görülmüştür (Baymur, 1994, s.86- 87).

Sosyal Faktörler

Ahlâkî olgunluğun gelişimini etkileyen sosyal faktörleri, aile, akran ve arkadaş çevresi, kitle iletişim araçları, ekonomi ve kültür kavramları çerçevesinde ele alarak, bu kavramların ahlâkî olgunluk ile olan ilişkisini inceleyeceğiz.

Aile: Anne, baba, çocuklar ve bazen de yakın akrabaların sıkı bir hayat birliği oluşturacak şekilde toplanıp birleştiği, biyolojik, psikolojik, hukuki, ahlâkî, ekonomik, kültürel ve dinî bağlara dayalı en küçük sosyal birime aile denir (Günay, 1996, s.169). İnsanın doğup büyüdüğü, yetiştiği, bakım ve korunmasının sağlandığı ilk sosyal yapı olan aile, aynı zamanda, toplumun kültürel ve ahlâkî değerlerini, gelenek ve göreneklerini nesilden nesile aktaran ve çocukları topluma hazırlayan en temel kurumdur.

Çocuk ve gençlerin, ahlâkî gelişim sürecinde ilk ve en önemli ahlâkî otorite kaynağı ailedir. Özellikle ilk çocukluk yıllarında aile, toplum normlarını ve ahlâk değerlerini çocuğa aktarmak için gerekli olan model ve örnekleri sağlar, onu doğru davranışa motive eder. Aile, ahlâkî davranışların kazanılmasında önemli rolü olan ödül ve ceza yöntemlerinin kullanıldığı ilk ortamdır (Temel ve Aksoy, 2001, s.48).

Anne-babanın terbiyesi, çocuğun kazanacağı ahlâkî niteliklerin belirlenmesinde önemli rol oynar. Eğer çocuk anne-babası tarafından iyi ve güzel ahlâkî nitelikler ile yetiştirilirse çocuk iyi ahlâklı bir kişi olur, aksine kötü ahlâkî nitelikler ile yetiştirilirse kötü ahlâklı bir kişi olacaktır. Ancak, şu gerçek unutulmamalıdır ki, her anne-baba çocuğunun, önce doğru konusunda derin bir hassasiyete, sonra doğru yargılama ve sonunda doğru olduğuna inandığı şeyi yapma yeteneğine sahip olmasını ister (Lickona, 1991, s.51).

Aile yapısı ve bu yapının sağlıklı olup-olmaması da çocukların ahlâk gelişimini etkiler ve şekillendirir. Özellikle, ölüm ya da ayrılık gibi nedenlerle bölünmüş veya parçalanmış aileler, çocukların gençlik çağında çok değişik uyum sorunları yaşamalarına neden olabilir. Aile içinde anne ile baba arasındaki geçimsizlikler çocuklara olumsuz olarak yansır ve çocukların ahlâkî gelişimini negatif yönde etkiler. Çocuklar, başkalarına karşı koyma, yalan veya kötü söz söyleme gibi davranışları geliştirirler. Ayrıca bu tür anne-babalar, çocuklarına kötü örnek olarak, onların kavgacı, hırçın, sinirli ve geçimsiz olmalarına sebep olurlar (Binbaşıoğlu, 1998, s.55-57).

Akran ve Arkadaş Çevresi: Ergenlik döneminde birey, akranları ile yaşamayı öğrenme ve iyi ilişkiler kurma çabası içine girer, arkadaş grubu etkinliklerine katılır. Arkadaşlık ilişkileri gencin toplumsallaşmasına öncülük eder. Arkadaşlık kurabilmek ve onu sürdürebilmek, genç için başlı başına bir başarı ve ruh sağlığının bir ölçüsüdür. Arkadaş grubu içinde genç, zekâsıyla, spor ve sanatsal yetenekleriyle kendini kanıtlar. Toplumsal becerilerini geliştirir, yardımlaşmayı, paylaşmayı, duygusal alış-verişe girerek dostluk bağları kurmayı ve insanlarla geçinmeyi öğrenir, kendini tanır, kişiliğini sınar ve geliştirir. Arkadaş grubuna giren genç, hem tek başına bir birey, hem de toplumun eşit bir üyesi olmaktadır. Kısacası genç, arkadaş grubunun bir üyesi olmakla yetişkin dünyasına adım atmaktadır (Yörükoğlu, 1986a, s.59-60).

Akran ve arkadaş grubu içinde gençler, ortak düşünmeyi, hissetmeyi, birlikte karar verip birlikte hareket etmeyi ve daha pek çok davranışı öğrenirler. Grup elemanları arasında karşılıklı güven, saygı ve uyum söz konusudur (Tarhan, 2002, s.105).

Gencin, belli bir alanda hüneri veya becerisi olması, onun arkadaşlarınca daha kolay benimsenmesine yardımcı olur ve böyle gençler arkadaşları arasında hızla sivrilebilir. Grup tarafından kabul görme, gencin kendine olan güvenini pekiştirir. Böylece genç, arkadaşları arasında duygu ve düşüncelerini rahatça dile getirebilir ve başkalarının etkisinde daha az kalabilir. Arkadaş grubu tarafından kabul görme, genci mutlu etmesine karşın, grup tarafından dışlanma, genci fazlasıyla üzer. Arkadaşlarınca kabul görmeyen genç güvensiz, kırgın ve küskün olur. Ayrıca, arkadaşlarınca yeterince benimsenmeyen gençler daha kolay grubun etkisinde kalacaklardır. Zira kendilerine güvenleri yeterince gelişmemiş gençler, arkadaşlarının telkinine daha açık olurlar (Kulaksızoğlu, 2004, s.121).

Gençler, içinde bulundukları sosyal grubun bir üyesi olarak o gruba ait değerleri ve davranış standartlarını benimserler (Güngör 1998: 68). Genç için toplumun ne düşündüğü değil, arkadaş grubunun ne düşündüğü ve grubun kendisine verdiği değer önemlidir (Yörükoğlu, 1986a, s.64). Bu nedenle, gencin kişilik ve ahlâk gelişimi üzerinde arkadaş grubunun etkisi ve önemi büyüktür (Semin, 1979a, s.96).

Bazı akran ve arkadaş grupları da vardır ki, bu gruplar dışarıya kapalı, kendi aralarında ilişki kuran, çoğunlukla çevresini etkisi altında tutan birkaç gencin önayak olduğu gruplardır. Özellikle bu çeşit gruplarda arkadaşlarının tutum ve davranışları, gençler için iyi ya da kötü örnekler olabilir ve gençler kolayca suça yönelebilirler (Kulaksızoğlu, 2004, s.121). Bu nedenle toplumun dışında yaşayan ve topluma meydan okuyan gençler, çoğunlukla olumsuz ve ahlâk dışı kimlik geliştirirler (Yörükoğlu, 1986a, s.64).

Akran ve arkadaş grubunun sahip olduğu ahlâkî nitelikler, gencin ahlâk gelişimini olumlu ya da olumsuz yönde etkiler. Genç, grup üyeleriyle özdeşim kurmak suretiyle, onların tutum ve davranışlarını benimser (Yörükoğlu, 1986a, s.62). İçinde bulunduğu arkadaş grubunun ahlâkî nitelikleri iyi ise, gencin ahlâkı da iyi olur. Eğer bu arkadaş grubu, kötü ahlâkî niteliklere sahip ise, gencin suç işleme, çetelere katılma, hırsızlık, gasp, içki ve uyuşturucu kullanma gibi olumsuzluklara ve ahlâk dışı davranışlara yönelmesi kaçınılmazdır (Tarhan, 2002, s.105).

Kitle İletişim Araçları (Medya): Kitle iletişim araçları/Medya, geniş kitleleri eğlendirmek, kitlelere bilgi, düşünce, haber, mesaj vb. ileterek onları aydınlatmak, yönlendirmek veya denetlemek gibi amaçlarla kullanılan televizyon, radyo, gazete, dergi gibi araçlardır (Uysal, 1996, s.445).

Kitle iletişim araçlarının toplum üzerinde büyük etkisi vardır. Kitle iletişim araçları, basit, kolay ama etkili iletişim öğeleri seçerek, kısa zamanda sürekli tekrarlar yaparak, kesin prensip bilgiler ve slogan değerler kullanarak kitlelere yeni değerler dayatmakta, benimsetmekte ve böylece toplumdaki değerler sistemini yeniden üretmektedirler (Doğan, 1991, s.635).

Televizyon, bilginin, değerlerin ve toplumsal kuralların bir kuşaktan diğerine aktarılması, yeni bireylerin toplumsallaştırılması işlevini görür. Bu hizmet ile televizyon, toplumda sosyal birlikteliği artırıcı bir nitelik taşır (Yılmaz, 2001, s.80). Televizyonun olumlu bir uyarım kaynağı olmasının yanı sıra, aile içi ve dışı toplumsal etkileşimi en alt düzeye indirgediğinden, çocuğun sosyal gelişimine olumsuz etkisi de vardır (Yavuzer, 1992, s.234).

İnsanın öğrenme yollarından biri de gözleyerek, taklit ederek veya örnek alarak öğrenmedir. Çocuklar ve gençler yetişkinlere göre daha fazla öğrenmeyi arzulayan, değişikliklere açık bir çağdadırlar. Televizyon bu bakımdan çocuk ve gençleri daha çok etkilemektedir. Araştırmalar, özellikle şiddet ve saldırganlık unsuru taşıyan davranışların seyretme yolu ile taklit edilebileceğini göstermiştir (Sander, 1997, s.72-89). Televizyon, gençlerin tutum ve davranışlarına giderek daha fazla şekil vermekte ve onların dünya görüşlerini etkilemektedir (Kerr, 1996, s.143-149). Hatta bazı durumlarda televizyon, gençler üzerinde aileden ve eğitim kurumlarından da etkili olmaya başlamıştır. Televizyon yolu ile gençler başka toplumların yaşayışlarını gözlemekte ve onların müziklerinden, giyim tarzlarından, yaşama biçimlerinden ve giderek dünya görüşlerinden etkilenmektedirler (Kulaksızoğlu, 2004, s.121).

Ekonomi: Ekonomi, insanların sınırsız gereksinimlerini karşılamada, kıt kaynakların alternatif kullanım yollarını inceleyen bir sosyal bilim dalıdır (Bulmuş, 1998, s.1). Bununla birlikte ekonomi, insanın dışında sadece mal, para akımı, kuruluşlar ve yalnız dış verilerin bir araya gelişinden ibaret değildir. Ekonomi, insanların dünya görüşünü meydana getiren altyapının muhtelif köşe taşlarından biridir (Ülgener, 1983, s.17-20).

Ekonomi ve ahlâk, karşılıklı olarak birbirini etkileyen iki sistemdir. Ekonomi, ahlâk normlarının gelişmesine katkıda bulunur. Üretim-tüketim, mal ve hizmet alış-verişi, işbirliği ve işbölümü gibi ekonomik ilişkiler, bireylere farklı ahlâkî amaç ve ilkeler arasında seçim imkânı sunarak daha kalıcı ve daha işlevsel ahlâkî değerlerin oluşmasına zemin hazırlar. İnsanlar tarafından daha çok kabul gören ahlâkî değerler, toplumda yerleşip yaygınlaşırken diğerleri elenir (Demir, 2003, s.228).

Ekonomik sorunlar da bireylerin ahlâkî olgunluk düzeylerini etkiler. Bu konuda etkili en önemli sorunların başında, işsizlik gelmektedir. İşsizlik, sadece ülkenin üretim, gelir ve refah düzeyinin gerilemesine neden olmakla kalmaz, aynı zamanda bireylerde sağlık problemleri, ortalama ömrün kısalması, sosyal ve ahlâkî ilişkilerde bozulma, aile ve toplum yaşamında çözülme gibi biyolojik, psikolojik, sosyal ve ekonomik sorunlara neden olmaktadır. İstihdam olanaklarının darlığı ve işsizlikten kaynaklanan sorunların ortaya çıkardığı bireysel ve toplumsal huzursuzluklar ise, hırsızlık, gasp, dolandırıcılık, rüşvet, zimmet, şiddet, intihar gibi artan suç oranları ve ahlâk dışı davranışlar şeklinde ortaya çıkmaktadır (Çavdar, 1983, s.1173).

Kültür: Tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü, kültürü ifade eder (Parlatır, 1998, s.1436). İnsan, belli değerleri ve gelenekleri içeren bir kültür çevresi içinde yaşar, hem de bu kültürü kendi içinde yaşatır (Yörükoğlu, 1986a, s.99). Ahlâk, bir kültür çevresi içinde kabul görmüş, belirlenmiş ve tanımlanmış amaçlarla, bu amaçlara nasıl ulaşılacağını ortaya koyan kurallar öbeği olarak ortaya çıkar. Dışsal olan bu kültürel amaç ve kurallar, bireyi uzun bir süre yönlendirdikten sonra, birey bu amaç ve kuralları içselleştirir, kendine mal eder, kendi amaçları ve kuralları haline getirir. Bundan sonra ise, birey rasyonel ve eleştirel bir tavır geliştirir, kural ve amaçlarını eleştiri süzgecinden geçirir ve onları nesnel bir biçimde değerlendirmesini öğrenir. Bu noktada birey, artık özerk bir kişi haline gelir. Gerçek anlamda ahlâkın başladığı yer de, işte bu noktadır (Cevizci, 1999, s.19).

İnsanlar, içselleştirmiş ve özümsemiş oldukları sosyal ve ahlâkî değerlerden en olumsuz koşullarda bile kolay kolay vazgeçemezler (Quarantelli, 1960, s.70-72). Değerler genel nitelikli ahlâkî inançlardır ve aynı zamanda evrensel nitelik de taşırlar. Örneğin, hemen hemen her toplumda adam öldürmenin, hırsızlık, dolandırıcılık ve sahtecilik yapmanın yanlış ve kötü; yiğitliğin, dürüstlüğün ve çalışkanlığın doğru ve iyi olduğuna inanılır. Bu değerler, her kültürde ve her toplumda geçerli olan ortak, evrensel değerlerdir (Ergil, 1994, s.18).

Kültür, değerleri ve normları içine alır. Kültürel değerler ve normlar, bireylerin toplum içinde birbirine benzer davranışlarda bulunmalarını sağlayarak toplumsal bütünlüğün korunmasına yardımcı olur. Kültürel değerler, bireylere toplum içinde nasıl davranmaları gerektiği konusunda ideal modeller sunar (Fidan ve Erden, 1991, s.57). Kültürel değerler ve toplumsal davranış örnekleri, eğitim vasıtasıyla toplumun genç üyelerine aktarılır (Tezcan, 1996, s.66).

Toplumca kabul edilen ahlâkî değer ve beklentilere uygun rol ve davranış kalıplarını bireyin benimsemesinde toplumsal değerlerin ve normların önemli katkıları vardır. Kültürün bir unsuru olarak toplumsal yapıya işlerlik kazandıran normlar, aynı zamanda yarattığı beklentiler açısından bireylerin davranışlarının yönünü belirlemektedir (Krech II, 1983, s.123).

Normlar, toplumda standartlaşmış davranış şekilleri olarak bireyin davranışlarının diğer insanlar tarafından tasvip edilip-edilmeyeceğini ortaya koyarlar (Caplow, 1971, s.22). Değerler ise, genellemelerdir ve özel durumları hesaba katmazlar. Normlar, değerler olarak adlandırılan genel toplumsal kuralların, özel durumlara uygulanmasıyla ortaya çıkarlar. Bireyler için davranış reçeteleri ve yasakları içerirler. Başka bir deyişle normlar, belirli toplumsal rollere ilişkin beklentiler ve gerekliliklerdir (Ergil, 1994, s. 19).

Eğitim-Ahlâk ilişkisi

İnsan, eğiten ve eğitilen bir varlık olarak yaratılmıştır. Eğitim, bireyin davranışında, kendi yaşantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme denemeleri sürecidir (Ertürk, 1982, s.12). Eğitimin amacı, bir toplumun gelecekteki nesillerinin kendilerinden daha müreffeh ve daha mutlu bir şekilde hayatlarını devam ettirebilmeleri için nasıl ve ne gibi şartlar altında hareket edeceklerini onlara öğretmektir (Koçer, 1980, s.5). Eğitimin nihaî amacı ise, ahlâklı bireyler yetiştirmektir (Kulaksızoğlu, 1998, s. 87).

Eğitim ile ahlâk arasında belirleyicilik bakımından karşılıklı, yakın, ayrılmaz, derin ve anlamlı bir ilişki söz konusudur. Toplumda yerleşik olan ahlâkî değerler, düşünce, tutum ve davranış şekilleri toplumun yetişmekte olan genç üyelerine ancak eğitim vasıtasıyla aktarılabilir (Tezcan, 1996, s.66). Eğitim, toplumsal düzenin, barış ve huzur ortamının sağlanmasına yardımcı olan ve bu sayede toplumun devamlılığını sürdürmesine katkıda bulunan önemli bir araçtır.

Bireyler arasındaki ahlâkî gelişim farklılıklarını, eğitim yoluyla azaltmak mümkündür. Bireyler ahlâkî açıdan bir üst düzeye geçme konusunda güdülenebilirler. Toplumda geçerli olan ahlâkî kural ve ilkeleri bakımından eğitim almaları, bireylerin daha üst düzeyde ahlâkî değerleri tanımlayabilmelerine imkân sağlayacaktır (Çileli, 1985, s.279).

Eğitimciler öğrenme yaşı ile ilgili olarak, çocuk belli bir olgunluk seviyesine ulaşmadan önce eğitim-öğretime zorlamanın genellikle fayda değil zarar getireceğini ileri sürerler. Çocukların erken yaşta eğitim-öğretime başlamaları, onların bıkmalarına sebep olacağı kanaati eğitimcilerde hâkim olan görüştür. Ancak, ahlâk eğitimi konusunda bu görüş geçerli değildir. Ahlâk eğitimi için çocuğun altı-yedi yaşına gelmesini beklemek, bu konuda oldukça geç kalmak anlamına gelir. Oysaki ahlâk eğitimine, çocuğun doğumunu takip eden ilk aylardan itibaren başlamak gerekir (Bey, 2002, s.52). Okullarda, millî olan ahlâkî değerleri öğrencilere öğretmek ve pratiğe dönüştürülerek yaşatmak amacıyla, öğretim programlarına ahlâk dersleri konulmuştur (Dinçer, 1998, s.218). Ahlâk eğitiminin amacı, dış etkilerden sıyrılmış, özgür, vicdanına uyarak karar veren ve davranan olgun ahlâklı bireyler yetiştirmektir (Erdem, 2006, s.134). Kohlberg’e göre ahlâk eğitiminin amacı ise, ahlâkta üst evrelere geçişe olanak sağlamaktır. Böyle bir eğitimin programı, belli değerleri aktarmak yerine, akıl yürütme süreçlerini harekete geçirmekle yükümlüdür. Bu eğitimin, belirli bir dersin içeriği olmasından çok, tüm okulların ve eğitim sisteminin özelliği olması gerekir (Çileli, 1986, s. 114).

Okul, bir taraftan öğrencilere ahlâkî rol ve sorumluluklarının gerektirdiği davranışları öğretirken, diğer taraftan onların bu rollerin bir kısmını yaparak, yaşayarak uygulayabilmelerine imkân sağlar. Böylece toplumla uyumlu, işbirliği duygusuna sahip, hak ve sorumluluklarının sınırını iyi bilen ve ona göre davranan ahlâklı bireylerin yetişmesi sağlanır (Fidan ve Erden, 1991, s.58-59).

Okulda ortaya çıkan adaletsizlikler ve eşitsizlikler ise, öğrencilerin adil ve özgür bir kimlik geliştirmelerini olumsuz yönde etkilemekte ve öğrencilerde ahlâk dışı davranışlara yol açmaktadır. Bu durum, bilimin, eğitimin ve ahlâkın toplum tabanına eşit şekilde yayılmasına engel olmaktadır (Ercan, 1998, s. 125-132).

Okulun diğer bir özelliği, bulunduğu çevresini etkilemesidir. Okulun ve çevresinin temizliği, uygunsuz kişilerden ve zararlı malzemelerin satışından korunması, çevre halkını da korur. Öğrencilerin ihtiyacı olan araç gereçlerin satılır hâle gelmesi, kitaplıkların kurulması, öğrenci ve öğretmenlerin faaliyetleri çevreye yenilikler getirir, özendirici rol oynar. Bu yolla okul, yetişkinlerin davranışlarında da olumlu yönde değişikliklerin meydana gelmesine yardımcı olur (Bilgin, 1991, s.128).

Günümüz modern toplumlarında eğitim kurumlarındaki statü, rol ve normlar, hem kurum üyelerince hem de toplumdaki diğer bireylerce bilinmektedir. Eğitim kurumlarındaki öğretmen, yönetici, danışman ve uzman gibi statülerde görev alacak kimseler, kendi alanlarıyla ilgili özel bir eğitimden geçmektedirler. Eğitim çalışanlarının arasında özellikle öğretmenin çocuk ve gençlerin ahlâkî gelişimleri üzerindeki rolü ve etkisi büyüktür. Okul öncesi dönemde çocuk, ebeveyn ya da diğer aile bireylerini ahlâk modeli olarak seçerken, okul eğitimi döneminde ise ahlâk modeli olarak çoğunlukla öğretmeni seçer. Onu otorite olarak kabul eder. Çocuğa göre öğretmenin söylediği ve yaptığı her şey doğrudur. Bu nedenle taklit edilmesi gereken kişi öğretmendir (Yörükoğlu, 1986a, s.97).

Başarılı bir ahlâk eğitimi için ayrıca, yeni neslin ve zamanla birlikte değişen insanın, evrensel prensipler ışığında yeniden ıslah edilmesi gerekmektedir (Nasr, 1985, s.120). Bu nedenle, toplumsal yapıdaki gelişme ve değişmelere paralel olarak eğitim alanında da değişimin ortaya çıkardığı yeniliklere ayak uydurabilmek ve ihtiyaçları karşılayabilmek için eğitim programlarını yeniden ele almak ve değerlendirmek önemlidir. Küreselleşme olgusunun da etkisiyle bilgi ve teknolojinin değerler alanında ortaya çıkardığı -genetik kopyalama, organ nakli, siber suçlar gibi- sorunların ahlâkî boyutlarının tartışıldığı günümüzde, ahlâk eğitimi anlayışının, sorunların çözümüne yönelik ihtiyaçlar dikkate alınarak, okul sistemleri ve programlarının yeniden yapılandırılmasına ihtiyaç vardır. Zira eğitim vasıtasıyla toplumsal ve ahlâkî değerleri içselleştiren çocuklar ve gençler, zamanla bu değerlere süreklilik ve esneklik kazandırarak çağın koşullarına uygun ve geleceğe dönük yeni değerler üretme gücüne fazlasıyla sahiptir (Varış, 1988, s.5).

SONUÇ

Ahlâkî olgunluk kavramı; bireylerde ahlâk, ahlâk edinimi ve ahlâk eğitimi çerçevesinde ele alınmaktadır. Bununla ilgili kavramsal ve kuramsal yaklaşımlar şöyle sıralanabilir: Ahlâk; iyi ve kötü davranışlar bütünüdür ve insanların uymakla sorumlu oldukları davranışlar ve kurallardır. Bu tanımdan hareket ederek iyi ve doğru olanın ve olmayanın ne olduğunu ve ne olmadığını sorgulamalıyız. İyi ve kötü davranışın ne olduğu hakkında kişiden kişiye göre değişen yargılar vardır. O halde ahlâka uygun olan nedir? Birey nasıl hareket ederse ahlâka uygun hareket etmiş olur? Ahlâkla ilgili konular üzerinde genel bir anlaşmanın, iyi ve kötünün ne olduğu konusunda herkesin ortak olduğu bir temelin olmadığına işaret edilmiştir.

Ahlâk ilkeleri adalet ve eşitlik ile çelişmeyen, adil olan, insanların üzerinde ortak olarak birleşebilecekleri genel soyut ilkelerdir. Ahlâk kuralları adalet ve eşitliğe dayalı olan kurallardır. İnsanlar arasında ahlâkî değerlendirmeler ve ahlâkî seviye bakımından farklar olmakla beraber, bütün insanların birleşebilecekleri adalet ilkelerine dayalı ortak değerlerde vardır. İnsanlar yerleşik hayata geçtikten sonra verimli alanlarda gruplar halinde yaşamaya başlayan insan toplulukları, insanların karşılıklı ilişkilerini düzenleyen kuralları da geliştirmeye başlamıştır.

Ahlâkî olarak yüksek düzeyde davranmak ileri bir ahlâk akıl yürütme evresini gerektirir. Eğer kişi ahlâkî ilkelerini anlamaz ve onlara inanmazsa onları izleyemez. Öte yandan, kişi bu ilkeler doğrultusunda akıl yürütebilir, ancak bunlara uygun olarak yaşamayabilir. Çeşitli deneysel ve doğal durumlarda ahlâkî evre davranışın iyi bir yordayıcısı olmasına karşın, bireyin belirli bir durumda kendi ahlâkî akıl yürütme evresini uygun olarak yaşayıp yaşamayacağını birçok etmen belirler.

Ahlâklı olmanın verdiği bir iç tatmin var ki, bu mutluluğun asıl dayanağıdır. Bu olmadan mutluluk olmaz. Ama bunun da tesadüflere değil, özgür isteme dayanması gerekir. Çünkü istemimizin özgür olmasıyla biz bunu kendi kendimize yaratabiliriz.

İnsanlar akıl ve irade sahibi varlıklardır. Neyi, niçin, ne zaman, nasıl yapmaları gerektiğini bu yetilerine dayanarak gerçekleştirdiklerinden dolayı, yaptıkları şuurlu faaliyetlerin hesabını verirler. Diğer bir ifadeyle insan akıl sahibi olması hasebiyle hareketlerinden ve niyetlerinden sorumludur. Ayıca iyi ve kötüyü birbirinden ayıracak bir duyguya da sahip olmasına rağmen iyiyi de, kötüyü de seçebilmektedir. Demek ki, insanın karşısında bir takim seçenekler mevcuttur ve insan bu seçeneklerden herhangi birisini seçebilme hürriyetine sahiptir. Bu nedenle de insan niyetinden ve bu niyetine bağlı olarak gerçekleştirdiği hareketlerinin sonucundan sorumludur. Ancak hemen şu noktayı belirtmekte fayda vardır; kişinin sorumlu olabilmesi için seçme aşamasında tercihlerine hiçbir müdahalenin olmaması ve bu tercihlerini kendi istek ve hür iradesi dâhilinde gerçekleştirmesi zarureti vardır. Yani insanın sorumlu tutulabilmesinin şartları vardır. Bu şartlar onun hür ve akıl sahibi olmasıdır. Hürriyetine sahip bir kişi ne yaptığını, niçin yaptığını ve yapacağı faaliyetlerin sonucunda nelerin olacağını bilir.

Bu tanımlamalardan yola çıkarak diyebiliriz ki; ahlâkî davranış bireyin kendi davranışlarının ve yetki alanına giren olayın farkına varmasıdır. Bu farkındalık yaptığı davranışın sorumluluğunu üstlenmesi anlamına gelmektedir. Böylece bir düşünce ve davranışı seçip uygulamaya koyması ahlâkı değerlendirmelerini ortaya koyması demektir bu da bireyin yaptıklarının sorumluluğunu alması anlamına gelmektedir. Kısaca, kişinin kendi davranışlarının ve yetki alanına giren olayın sorumluluğunu hem ahlâkî, hem de yasal boyutta üstlenmesi beklenmektedir.

İnsanın sorumluluğu üzerinde düşündüğümüz zaman, ister istemez yaradılışın amacını irdelemek durumundayız. Bu bağlamda insanın, insan olarak yaratılmasından dolayı bir takım sorumlulukları vardır. Kâinatı ve kendisini bilmek sorumluluğu en başta gelen vazifelerinden birisidir ve insan buna mecburdur. Kâinattaki nesneler teslimiyeti; insan ise irdelemeyi, seçmeyi ve yargılamayı temsil eder. İnsan yaradılışının gayesini ve kâinattaki yerini değerlendirip bunun (sorumluluğunun) şuuruna varmak zorundadır. Eğer insan bu sorumluluğun şuuruna varırsa o zaman insanlık idealine yaklaşmış olur ve bu doğrultuda yaşantısını, hâl ve hareketlerini tanzim eder. İşte insan bu olguyu yakalamak, iyiyi kötüden, doğruyu yanlıştan ayırt etmek, her türlü zulme ve adaletsizliğe baş kaldırmak zorundadır. Bütün bunlar karşısında insan olmanın sorumluluğunu duymak, insan için en faziletli seçimdir. Demek ki insan yaratık olmasından dolayı diğer mahlûklara ve yaratıcısına karsı sorumludur ve bu sorumluluğunun şuuruna varmak mecburiyetindedir.

Ahlâk değerlerinin kazanılması çocuğun ruhsal gelişmesi, kişiliğin oluşumu ve bilişsel gelişimiyle sıkı sıkıya ilişkilidir. Bu nedenle kişiliğinin temellerinin atıldığı ilk altı, yedi yıl bu değerler benliğe sinerler, sonraki çağlarda daha da pekişerek özümsenir. Fakat çocuk bir takım kabiliyetlerle dünyaya gelir, ancak bu potansiyel kabiliyetlerin tek tek ele alınarak işlenmesi, bir bütünlük içerisinde geliştirilmesi gerekir.

Çocukluktan ergenliğe geçerken ahlâkî değerler ilkelere dönüşür, yasalara ve tüm insanlığa saygı ve sorumluluk sonucu ahlâklı davranış ortaya çıkar. Yetişkinlikte ise tüm evrenin bir parçası olarak bireyde, vicdan ahlâkı ve etik standartlar gelişir.

Ayrıca insanlar birey olarak yapılan faaliyetlerden sorumludurlar. Yani herkes kendi yaptıklarından sorumludur. Ancak bu sorumluluk insanların akil, kabiliyet, hürriyet ve bulundukları statülere göre değişmektedir. Mesela toplumun en küçük kurumu olan aileyi ele alalım: Bir ailede gerek babanın, gerek annenin, gerekse çocukların sorumlulukları birbirinden faklıdır. Mesela baba ailenin zaruri ihtiyaçlarını karşılamak ve aileyi diş tehlikelere karşı korumakla sorumludur. Anne çocuklarına bakmak ve ev isleriyle uğraşmak zorundadır. Çocuklar ise anne ve babaya itaat etmek ve kendilerine verilen görevleri yerine getirmekle sorumludurlar. Yine bir devlet başkanı da göz önüne alınırsa onun da genel ahlâk, toplum ve devletin selameti için bütün işlerin isleyiş ve akışından sorumlu olduğu görülecektir. Ayni şekilde diğer insanlar da bu anlayış çerçevesinde kendisine verilen görev ve mevkilerin gerektirdiği işlerden sorumludurlar. O halde insanların bulundukları konumlara ve mevkilere göre de sorumlu olup, bu sorumluluğun şuuruna varma mecburiyetleri vardır. Zira insanı, ferdin ve toplumun baskısından kurtarmak, insanlık şerefini korumak, şahsiyet ve karakter sahibi insanlar yetiştirmek için bu sorumluluğun şuuruna varılması şarttır.

KAYNAKÇA

Akarsu, B. (1982). Ahlâk Öğretileri. Remzi Kitabevi. İstanbul.

Akkoyun, F. (1987). “Empatik Eğilim ve Ahlâkî Yargı”. Psikoloji Dergisi. Cilt:6. Sayı:21. Ankara.

Altuğ, D. (2004). Çocukluktan Yaşlılığa Kendi’lik Değeri. Haberal Eğitim Vakfı Yay. Ankara.

Atkinson, Rita L., Richard C. Atkinson ve Ernest R. Hilgard. 1995. Psikolojiye Giriş. Çev. Atakay, K. Sosyal Yay. İstanbul.

Aydın, M. S. (1991). Tanrı-Ahlâk İlişkisi. TDV Yay. Ankara.

Bacanlı, H. (2003). Gelişim ve Öğrenme. Nobel Yay. Ankara.

Bandura, A. (2000). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman and Company.

Bandura, A. (2001). “Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective”. Annual Review of Psychology. Vol.:52. pp.1-26.

Baymur, F. (1994). Genel Psikoloji.: İnkılap Kitabevi. İstanbul.

Bey, M. S. (2002). Eğitim ve Toplumsal Sorunlar Üzerine Konferanslar. Der: Osman Kafadar ve Faruk Öztürk. K. B. Yay. Ankara.

Bilgin, B. (1991). İslam ve Çocuk. D.İ.B Yay. Ankara

Binbaşıoğlu, C. (1978). Gelişim Psikolojisi. Binbaşıoğlu Yay. Ankara.

Binbaşıoğlu, C. (1998). Geleneksel Kültüre Göre Türkiye’de Çocuk Eğitimi Üzerinde Bir Araştırma. K. B. Y. Ankara.

Bolay, M. Hayri. Felsefi Doktrinler ve Terimler Sözlüğü. Akçağ Yay. Ankara.

Can, G. (2004). “Kişilik Gelişimi”. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ed: B. Yeşilyaprak.: Pegem A Yay. Ankara.

Caplow, T. (1971). Elementary Sociology. New Jersey: Prentice-Hall. Carmichael.

Carr, D. (1997). “Educational Values and Values Education: Some Recent Work”.

British Journal of Sociology of Education. Vol.:18. No: 1. pp. 133-141.

Carrel, A. (1983). İnsan Denen Meçhul. Çev: Özdek, R. Yağmur Yay. İstanbul.

Cevizci, A. (2002). Etiğe Giriş. Paradigma Yay. İstanbul.

Crain, W. (2005). Theories of Development: Concepts and Applications. (5th Ed.). New Jersey: Prentice-Hall, Upper Saddle River.

Çağrıcı, M. (2006). Ana Hatlarıyla İslam Ahlâkı. Ensar Neşriyat. İstanbul.

Çavdar, T. (1983). “İşsizliğin Sosyal Etkileri”. Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi. Cilt:5. ss. 1170—1177. İletişim Yay. İstanbul.

Çileli, M. (1981). “14-18 Yaşları Arasındaki Öğrencilerde Ahlâkî Yargının Zihinsel Gelişim Psikolojisi Yaklaşımı İle Değerlendirilmesi”. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi. Ankara.

Demir, Ö. ve Acar, M. (1997). Sosyal Bilimler Sözlüğü. Vadi Yay. Ankara.

Demir, Ö. (2003). İktisat ve Ahlâk. Liberte Yay. Ankara.

Doğan, S. Ö. (2004). “Lise Türü Farklı Öğrencilerin Denetim Odaklarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Ankara.

Dönmezer, S. (1994). Toplumbilim. İstanbul: Beta Yay.

Ekşi, H. (2003). “Temel İnsani Değerlerin Kazandırılmasında Bir Yaklaşım: Karakter Eğitimi Programları”. Değerler Eğitimi Dergisi. Cilt: 1. Sayı: l. İstanbul, ss.79-96.

Ercan, F. (1998). Eğitim ve Kapitalizm, Neoliberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi. ÖES ve Bilim Yay. İstanbul.

Erdem, H. (2002). Ahlâk Felsefesi. Hü-Er Yay. Konya.

Ergil, D. (1994). İnsan ve Toplum. Turhan Kitabevi. Ankara.

Fidan, N ve Erden, M. (1991). Eğitime Giriş. Feryal Matbaacılık Yay. Ankara.

Freud, S. 1994. Psikanalize Yeni Giriş Dersleri. Çev: Budak, S. Öteki Yay. Ankara.

Freud, S. (1996). Totem ve Tabu. Çev: Sel, K, S. Sosyal Yay. İstanbul.

Freyer, H. (1954). Endüstri Çağı. Çev. Batuhan, H. IÜEF Yay. İstanbul.

Fukuyama, F. (1998). Güven: Sosyal Erdemler ve Refahın Yaratılması. Çev: Buğdaycı, A. TİB Yay. Ankara.

Fukuyama, F. (1992). Tarihin Sonu ve Son İnsan. Çev: Dicleli, Z. Simavi Yay. İstanbul.

Gander, M. J. ve Gardiner, H. W. (1993). Çocuk ve Ergen Gelişimi. Haz: Onur, B. Çev: Ali Dönmez. İmge Kitabevi. Ankara.

Gazali, M. (1990). İhyau Ulumi’d-Din, I-IV. Çev.: Müftüoğlu, M.A. Tuğra Neşriyat. İstanbul.

Ginsburg, H, P. and Opper, S. (1988). Piaget’s Theory of Intellectual Development. (3rd Ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Gövsa, İ. A. (1998). Çocukta Duygusal Gelişim. Hayat Yay. İstanbul

Guenon, R. (1986). Modern Dünyanın Bunalımı. Çev: Kanık, M. Risale Yay İstanbul.

Günay, Ü. (1996). Din Sosyolojisi Dersleri. E.Ü Yay. Kayseri.

Güngör, E. (1997). Ahlâk Psikolojisi ve Sosyal Ahlâk. Ötüken Yay. İstanbul.

Güngör, E. (1998). Değerler Psikolojisi Üzerinde Araştırmalar: Ahlâk Psikolojisi, Ahlâkî Değerler ve Ahlâkî Gelişme. Ötüken Yay. İstanbul.

Gürün, O. A. (1991). Psikoloji Sözlüğü. İstanbul: İnkılap Kitabevi.

Habermas, J. (1990). Moral Consciousness and Communicative Action. Cambridge, MA: MIT Press.

Habermas, Jurgen. 1982. “A Reply to my Critics”. In J. B. Thompson and D. Held (Eds). Habermas: Critical Debates. Cambridge. MA: MIT Press. pp.219-283.

Hatemi, H. (1987). Batılılaşma, Bir Yay. İstanbul.

Hauser, M. and Others. (2007). “A Dissociation Between Moral Judgments and Justifications”. Mind & Language. Vol:22. No:1. Blackwell Publishing. pp.1-21. San Francisco.

Hökelekli, H. (1993). Din Psikolojisi. TDV Yay Ankara.

İnanç, N. ve S. Hatipoğlu. (1995). Sağlıklı Toplumlar İçin Sağlıklı Aile. DamlaYay. Ankara.

Kağıtçıbaşı, Ç. (1988). İnsan ve İnsanlar: Evrim Yay. İstanbul.

Kant, I. (1964). Critique of Judgement. trans. James Creed Meredith. Oxford: Clarendon Press.

Kerr, S. T. (1996). “Toward a Sociology of Educational Technology”.In D.

Jonassen (Ed ). Handbook of Research on Educational Technology. New York: Simon & Schuster/Macmillan. pp.143-169.

Kılıç, R. (1992). Ahlâkın Dinî Temeli. TDV Yay. Ankara.

Koçer, H. A. (1980). Eğitim Tarihi – I. AÜEF Yay. Ankara.

Kohlberg, L. (1964). “Development of Moral Character and Moral Ideology”. Eds.: M. L. Hoffman and L. W. Hoffman. Review of Child Development Research, Vol. I. Russel Sage Foundation. pp.381-431. New York.

Kohlberg, L. (1969). “Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization”. Ed. by D. A. Goslin. Handbook of Socialization Theory and Research. Rand McNally. pp.347-480. Chicago.

Kohlberg, L. (1975). “Moral Education For A Society In Moral Transition”.Educational Leadership. Vol.: 33. Issue:1. pp.46-54.

Kohlberg, L. (1976). “Moral Stages and Moralization: The Cognitive Developmental Approach”. In T. Lickona (Ed.). Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. Holt, Rinehart & Winston. New York.

Kohlberg, L. and Hersh, R. H. (1977). “Moral Development: A Review of the Theory”. Theory Into Practice. Vol:16. Issue:2. pp.53-59.

Köknel, Ö. (1995). “Hoşgörünün Ruhsal-Toplumsal Temelleri”. Hoşgörü ve Eğitim. T. E. D. Yay. Ankara.

Krech, David and Others. (1983). Cemiyet İçinde Fert, I-II. Çev: Mümtaz Turhan. İstanbul: Devlet Kitapları Yay.

Kulaksızoğlu, A. (1998). Ergenlik Psikolojisi. Remzi Kitabevi. İstanbul.

Kulaksızoğlu, A. (2004). “Ergenlik Dönemi”. Ailede Çocuk Eğitimi. Ed: Kot,A. BASAGM Yay. Ankara.

Küng, H. ve Kuschel, K-J. (1995). Evrensel Bir Ahlâka Doğru. Çev: Aşıkoğlu, N. Gün Yay. Ankara.

Lickona, T, E. (1991). Educating for Character: How Our Schools can Teach Respect and Responsibility. Bantam Books. New York.

Mangır, M. ve Koca, G. (1987). İlkokul Birinci Sınıfa Devam Eden Yedi Yaşındaki Çocukların Ahlâkî Yargılarını Etkileyen Bazı Faktörler. AÜZF Yay. Ankara.

Mehmedoğlu, A, U. (2004). Kişilik ve Din. DEM Yay. İstanbul.

Onur, B. (1997). Gelişim Psikolojisi. İmge Kitabevi. Ankara.

Öymen, M. M. R. (1975). Ahlâk Eğitimi. Murat Matbaacılık. İstanbul.

Özbek, A. (1991). Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed. Esra.Yay. Konya.

Parlatır, İ. (1998). Türkçe Sözlük. TDK Yay. Ankara.

Peker, H. (2000). Din Psikolojisi. Aksiseda Matbaası. Samsun.

Piaget, J. (2005). Çocuğun Gözüyle Dünya. Çev: Yerguz, İ. Dost Kitabevi Ankara.

Quarantelli, E. L. (1960). “Images of Withdrawal Behavior in Disasters: Some Basic Misconceptions.” Social Problems. Vol.:8. pp.68-79.

Sander, I. (1997). “How Violent is TV Violence?: An Empirical Investigation of Factors Influencing Viewers’ Perceptions of TV Violence”. European Journal of Communication. Vol.:12. No:1. pp.43-98.

Semin, R. (1979). Çocukta Ahlâkî Davranış ve Ahlâkî Yargı. İÜEF Yay. İstanbul.

Serdar, M. (1992). “Kişilik ve Kimlik”. Adam Sanat. Sayı:80. İstanbul.

Skinner, B. F. (1976). “A Case History in Scientific Method”. Psychological Research: The inside Story. Ed: Siegel. M, H. New York

Skinner, B.F. (2001). “The Design of Cultures”. Behavior and Social Issues. Vol.:11. No:1. pp.4-13.

Tarhan, N. (2002. Psikolojik Savaş Gri Propaganda. Timaş Yay. İstanbul.

Temel, Z. F. ve Aksoy, A. B. (2001). Ergen ve Gelişimi. Nobel Yay. Ankara.

Turiel, E. (2002). “Çocukluk Çağında Toplumsal Uslamlamanın Doğası ve Temelleri”. Etiğin Doğal Temelleri. Ed. Changeux,J-P. Çev.: Acar, N. Doruk Yay. İstanbul

Tezcan, M. (1996). Eğitim Sosyolojisi. Feryal Matbaası. Ankara.

Uygur, N. (1996). Kültür Kuramı. Y. K. Y. Ankara.

Uysal, H. (1996). İnsan ve Toplum Bilimleri Sözlüğü.: Uysal Kitabevi. Konya.

Ülgener, S. F. (1983). Zihniyet Aydınlar ve İzm’ler. Mayaş Yay. Ankara

Varış, F. (1988). Eğitim Bilimine Giriş.: AÜEF Yay. Ankara

Windmiller, M. (1995). “Ahlâk Gelişimi ve Ahlâkî Davranış”. Ergenliği Anlamak. Ed: Adams,J. Çev: Öngen,D. Haz: Onur,B.: İmge Kitabevi. Ankara.

Yavuzer, H. (1992). Çocuk Psikolojisi. Remzi Kitabevi. İstanbul.

Yılmaz, Y. (2001). “Kültürel Etkileşim ve Toplumsal Değişimde Televizyonun Etkileri”. İletişim Fakültesi Dergisi. M.Ü.D Yay. İstanbul.

Yörükoğlu, A. (1986). Gençlik Çağı. Ankara: T.İ.B.Yay.

———————————————————————————-

Kaynak:

Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 5, Nisan 2011, (DÜSBED) ISSN : 1308-6219

[i] Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik ABD Erzincan, [email protected]