Prof.Dr. Şerif MARDİN

Türkiye, geleneksel olarak, yüksek düzeyde hiyerarşize olmuş bir toplum­du, bu toplum içinde her bireye bir “yer” tanınıyordu. Hatta modern Türkiye’de bir kişinin konumunun “sınırlar”ına (hadd) işaret eden ve sosyete­nin lügatçesine girmiş olan bir ifade vardır. Öte yandan başka bir Osmanlı ge­leneği ise nasafet (equity) ve bir tür eşitlikle ilgiliydi ve buna kısmen varlık ve­ren de gelişmiş, özerk şehir kurumlarına sahip olan güçlü bir şehirli sınıfının bulunmayışıydı. Buradaki eşitlik, daha ziyade, bunalım dönemlerinde sistemin kendisi değişmese de hükmedenlerin devrilmesine imkân vermiş olan kolay­lıkların bir ifadesiydi. Bu istikrarsızlık, öyle görünüyor ki, Batı’da burjuva toplumunun dış yüzeyini oluşturan ve Hegel’le Marx’in sivil toplum adını verdikleri hukuki ve birlikte oluşturulmuş (associational) kurumların yokluğu dolayısıyla ortaya çıkmıştır.

Geleneksel Türk toplumsal bünyesi keza, çok sayıdaki bekâr gençlerin iktisa­di yapıyla bütünleşmesi bakımından büyük bir istikrarsızlık gösteriyordu. Esnaf ve zenaatkâr kuruluşlarıyla bütünleşmiş durumda olmayan ve büyük bir grup oluş­turan bu gençler, Ortadoğu toplumları için sürekli bir dert ve yöneticiler için de sürekli bir endişe kaynağı olmuş görünüyorlar. Halife Nasır, şehirlerde zarar-ziyana sebep olan genç ve işsiz ayak takımının önüne geçmek üzere daimi bir seyyar güç ve gençlik kulübü (fütüvvet) kurmak biçiminde bir çözüm getirmiştir (Ashtor 234). Osmanlı imparatorluğunda, Yeniçeri sistemine eleman devşirmek için kul­lanılan yöntem de, kurumun bozularak, yalnızca gayri Müslim çocuklarının alın­ması usulünün bırakılmasından sonra aynı problemi çözmenin başka bir yolu ol­muş gibi görünüyor.

Ne var ki, çözüm başarısızdı. Nitekim, 18. yüzyılda yeniçeri ocaklarının içine girdikleri çözülme süreciyle birlikte, yeniçeriler seçkin bir asker topluluğu olmak­tan çıkıp, dürüst vatandaşlara tedhiş uygulayan bayağı mahalle kabadayılarına dönüştüler. Sultan II. Mahmud’un 1826’da onları bir hamlede ortadan kaldırma­sının eğer başlıcası değilse bir sebebi budur. Yalnızca taşıyıcılık veya seyyar satıcı­lık gibi marjinal mesleklerde İş bulabilen bekâr, alt tabakadan gençlerin İstihda­mı sorunundan, payitahtta ciddi problemler yarattığı şeklinde 19. yüzyılda hala söz edilmekteydi (Ublclnl, II, 326). Bu problem, söz konusu gençlerin payitahtta İkamet etmeleri dolayısıyla zorunlu askerlikten muaf bulunmaları yüzünden da­ha da ağırlaşıyordu. Zorluğun bir kısmı, yoksul köylerden kasaba ve şehirlere, özellikle payitahta kitle halinde göç edilmesinden kaynaklanıyordu.

Bütün bunlar; Osmanlı İmparatorluğu’nda, potansiyel olarak yıkıcı bir toplu­luk oluşturan genç erkekler probleminin üstesinden, bunların iktisadi sistemle bütünleştirilmesinden çok, savaş aracılığıyla gelindiğini düşündürmektedir. 1930’larda cumhuriyet rejimince bir İktisadi altyapının kurulması programının başlatıldığı modern Türkiye’de durum bir ölçüde farklıdır, iktisadi gelişme 1950’lerde daha da büyük bir hız kazanmıştır. Türkiye’nin taklit etmekte olduğu model Batı Avrupa’nın modeliydi ama, 1960’lar ve 1970’lerln Türk politika yapı­cıları kadar 1930’ların siyaset adamları da bu modelin ayırt edici bir özelliğinin farkında değiller gibi görünüyor. Onlar, Batı modeline dayanan İktisadi büyüme­nin karşılıklı olarak birbirini destekleyen biri eğitim alanında, öteki İktisadi alan­da olmak üzere İki ayrı atılımı İçin alması gerektiğinin farkına varmışlardı. Bunun­la birlikte onlar, taklit etmekte oldukları İstemi niteleyen İki özelliği ayırt etmede aynı anlayışa sahip gibi görünmüyorlar. Bu özelliklerden ilki; Batı Avrupa’nın eği­tim sisteminin, psikolojik olgunlaşmasının belli bir safhasında, yani delikanlılık ça­ğındaki kişileri ayrı tutan bir mekanizma olmasıydı. Batı kültüründe delikanlının zekâsı “çocuğun öğrendiği ahlaklılık İle yetişkinin sahip olması gereken ahlâk arasında… esas İtibariyle geçiş dönemindeki bir zekâ” idi (Erikson 1950, 254). Batı’nın eğitim kurumlan, bu geçiş dönemine uygun düşen bir biçimde İyi düzen­lenmiş olup, onların İşlevlerinden biri, yetişkinlerin dünyasında işlevlerini yerine getirmelerinin mümkün kılacak olan değerleri gençlere benimsetebilmektir. Gençlik çağının bu geçiş (hazırlık) yönünün, geleneksel Türk toplumunda bir ve­ri durumunda olmadığı görülüyor; bu cumhuriyetin İlk yıllarının toplumsal bün­yesi İçin de doğruydu. Cumhuriyetin eğitim sistemi, beşinci sınıftan İtibaren öğ­rencileri küçük ukala İdeologlar haline getirdiği sürece (ölçüde), elbette onun genç İnsanları yetişkinliğe yöneltmekle İlgili kaygıları yoktu.

Fakat Cumhuriyet Türkiye’sinde ilse çağındaki öğrencilerin durumunu daha da karmaşık hale getiren başka bir faktör vardır. Geleneksel olarak Türkiye yaşlı­ların otoritelerine dayanan bir toplum olmuştur. Bugün hâlâ yaşlılara saygı gös­terilmekle beraber, onlar artık “doğru”nun (hakikatin) kaynakları olarak görülme­mektedirler. Kendi ideal toplum görüşünü geleceğe yöneltmek ve hakikatin taşı­yıcıları olarak yaşlılar yerine gençleri görmek suretiyle, cumhuriyet ideolojisi bu gelişmeyi zaten içeriyordu. Ne var ki, 1930’larda bir dilek olan şey, 1977’de bir gerçek, ama üstesinden gelinmesi zor bir gerçek haline geldi. Eğer orta yaşlılar, maddi konfor düzeyinin devamlı dolarak yükselmesi beklentisi boşa çıksaydı, on­ların ilhamları bunlar gitgide anlamsızlaşsalar bile yerine ikame edilecek hiçbir kurumsal yapı bulunmuş değildir. Kuşaklararası anlaşmazlık (kopukluk) öğrenci ayaklanmalarının önemli bir değişkeni olup, şiddetin meydana gelmesinde hesa­ba katılması gerekir. Son yirmibeş yılda okul sisteminin yaygınlaşması, yerini kıs­men yaş gruplarının etkisine bırakan aile etkilerinin aşınması suretiyle, bu yaban­cılaşmaya yapısal temel sağlamıştır.

Batı eğitim sisteminin İkinci ayırt edici özelliği, okullarda öğretilen değerle­rin; bir organik dayanışma toplumunda bağlayıcı dokular ile, birbiriyle temas ve toplumsal İlişki (etkileşim) kolaylıkları sağlamaya yönelik olmalarıydı: bir ulusal pi­yasası, merkezi ve etkili bir hükümeti ve farklılaşmış bir iş gücü yapısı olan bir toplum. Daha derinlemesine düşünenlerin bazıları cumhuriyetin eğitim sistemi­nin İlk başlardaki amaçlarının belirlenmesinde etkili olmuş olan Türk sosyoloğu Ziya Gökalp gibi muhtemelen bu özelliklerin daha çok farkındaydılar. Bununla birlikte, zamanla Türk eğitimcilerinin çoğunluğu eğitim sistemine bir ölçüde fark­lı bir yön verdiler. Bu yeni sistemde, organik dayanışmanın esas olduğu bir top­lumda İşlerliği olan değerlerin öğretilmesinin yerini milliyetçilik aldı. Dayanışma­cılık üzerindeki bu erken vurgu grup için dayanışma üstünde mekanik bir vurgu­ya yol açtı. Bunun gibi, evrensel eğitim İdeali, uygulamada, Osmanlının seçkinci eğitiminin bir çeşidini yaratacak şekilde değişikliğe uğratıldı.

Türkiye’nin cumhuriyet dönemi kurumlarının çoğu Durkheim’ın etkisini taşı­makla beraber, Türk eğitim sistemi kendi kurumlarını Durkheim’cı bir yolda tut­mayı başaramamış gibi görünüyor Mümkündür kİ; eğitimin elitist yapısının böyleslne güçlü olduğu bir ülkede, Durkheim’cı eğitimin normatif amacı bir yana bı­rakılarak, elitist yönü yaşatılmıştır.

Bir norm kazandırma etkinliği olarak eğitim cumhuriyetin ilk döneminde var olmuş ve hatta hala devam etmektedir ama, bu normlar organik bütünleş­meye dayanan bir toplumun bağlayıcı dokusunu sağlamlaştıracak türde ol­maktan çok kişinin düşmanının -kim olursa olsun- karşısına korkusuzca çıkma­sını sağlamaya dönük milliyetçi değerlerdir. Bunun için, Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim cihazı, kopya ettiği kurumların sahip olmadıkları bir çerçeve için­de işlemiştir.

Mevcut eğitim alt yapısının çok daha büyük bir öğrenci kitlesini içine almak ve artan eğitim talebini karşılamak zorunda kaldığı son yıllarda, orta dereceli okullarda yurttaşlık İçin hazırlayan doğru bir rehberliğin bulunmaması çok daha belirgin hale gelmiştir. Bundan başka, şimdilerde Türk okullarının müşterilerinin kalitesi, tıpkı miktarı kadar, değişmiş durumdadır. Modern ortamdaki toplumsal hareketlilik, kırsal ve taşralı çevrenin unsurları çok süratli bir şekilde eğitim siste­mine taşımıştır. Buna karşılık öğretmenler atık uzun yıllar süren bir eğitimin ürü­nü değildirler. Nihayet, şimdi öğrenciler İlse ve üniversiteye, geleneksel kültürün kalıntısı olan köklü unsurların eskiden olduğu kadar hızlı bir biçimde dışarı atıl­madığı bir kültür hamûlesiyle birlikte geliyorlardı. Din İse 1930’lar ve 1940’lara nisbetle meşrulaştırılmıştı ama, bu din genellikle toplumsal kurumların ilk orta­mından çıkmıştı. Demografik büyüme ve iktisadi kalkınmanın yarattığı gerginlik­ler işte böyle bir görüntünün üzerine eklenmiştir.

Modernleşmenin İktisadi gelişmeyi yaratacağına İnanılan eğitim sayesinde başarılmasının beklendiği bir ülkede, tanımladığımız gibi bir demografik piramit, hemen hemen tamamen devletçe desteklenen bir eğitim sistemine ağır bir yük getirmektedir. Bu yük, eğitim eşitliğini bozmak suretiyle kısmen karşılanmıştır. Türkiye’de uzak veya gelişmemiş illerdeki liselerde fen derslerinin yetersiz vekil öğretmenlerle doldurulduğu veya boş geçtiği yaygın bir şikâyettir.

Modern Türkiye’de bir üniversite diploması kendi başına bir İş garantisi ol­mayabilir. Bununla birlikte, böyle bir diploma kişilerin cazip mevkilere sahip ol­dukları dünyanın anahtarıdır. Bu diploma; İlgi duydukları İçin veya küçük İmalat­çı ve tacirlerin dünyasıyla bağlantıları bulunmadığı İçin belli bir hayat stratejisini tercih etmiş olanlar İçin, hayatta İlerlemenin asgari şartıdır.

1977 yılında 60.000 kişilik kontenjan için 360.000 öğrenci üniversitelere gi­riş yarışma sınavına katıldı. Bu durum, 300.000 öğrencinin; düşük ücretli, kinci sınıf, sıkıcı İşler dışında İstihdam yapısıyla hiçbir bütünleştirme aracı olmaksızın, akıntı ortasında bırakılması demektir.

Bir diploma elde etmiş olanların durumu ise, ancak İş İdaresi, mühendislik veya tıp ve bir dereceye kadar da hukuk gibi alanlarda güvenlidir, ideolojik “İstih­dam” propaganda mekanizmasındaki İş ücretleri, öğrencilik günlerinde veya bir eğitim ocağında bulunduğu sırada bedava yiyecek ve barınma da son derece ya­rarlı ve çekici seçeneklerdir. Aşırı gruplar böyle imkânlar sağlamaktadırlar. Kısaca, cumhuriyet Türkiye’sinin yeni eğitim kurumlan, geleneksel bütünleştirme meka­nizması İçinde saf dışı bırakılmış olan şeyi yeniden mecrasına sokmamıştır. Özel­likle kendi toplumuna yabancılaşması çok muhtemel olan üniversite öğrencileri bakımından bu özellik hayatî bir eksiklik olarak ortaya çıkmaktadır.

Bugün okullar bilgi verme amacına dönük alanın büyüklüğü olarak düşü­nülmektedirler. Onlar vatandaşların eğitimine dönük yerler değildirler. Vaktiyle, okulların kapasitesinin aşırı yüklenmesinden önce, eğitimcilerin bu gibi mesele­ler üstüne en azından düşünmeye zamanları vardı. Fakat geçmişe dönük dira­yetli bir bakış, eğitimcilerin o zaman bile Durkheim’ın fikirlerini mİ uygulayacak­larını yoksa saltanat döneminin saray okulunu yeni bir biçim altında tekrar mı kuracaklarına asla karar veremediklerini söylememize İmkân verir. Üniversiteler, kırsal kesimden gelen ve hareketliliği yüksek bir topluma potansiyel olarak ya­bancı olan birçok kişinin son sığınaklarıdır. Ne var ki, onlar burada; başından İti­baren üniversiteye yönelik bulunan eğitim sistemini karakterize eden kişilik dışı- lığa, can sıkıntısına ve etrafı kuşatan etkilere teslimiyete karşı koyacak hiçbir şey bulamadılar.

—————————————————

Makaleleler (4) Türk Modernleşmesi, Şerif Mardin, iletişim Yayınları, 13. Baskı, 2004, syf. 278-284