Son Dönem Osmanlı Aydınlarının Yeni Birey ve Toplum Oluşturma Düşünceleri[i]

Prof.Dr. Mustafa GÜNDÜZ[ii]

ÖZ

II. Meşrutiyet dönemi farklı görüş ve düşüncelerin bir arada varlıklarını sürdürdükleri oldukça önemli bir dönemdir. Bu düşünceler Cumhuri­yet inkılâplarının hazırlık safhasını oluşturmuştur. Dönemin toplumsal ve siyasi akımları sosyolojik bir özellik gösterir. Sorunların çözümü için farklı çözüm önerileri getiren aydınların üzerinde durdukları konuların başında, çağa uygun bir toplumsal değişim/dönüşüm yapabilmek gelir. Bunun içinde de yeni bir nesle ve zihniyete ihtiyaç duyulmuştur. Gele­neksel düşünce kalıplarından sıyrılmak şart görülmüş ve sosyo-kültürel bakımdan yeni bir birey tipi tasvir edilmiştir. Bu yazıda II. Meşrutiyet aydınlarının istedikleri toplumsal değişim için yaratmayı düşündükleri yeni birey tipi/kimliği ve toplum modeli incelenmiştir.

Anahtar Kelimeler: II. Meşrutiyet dönemi, Türkçülük, İslâmcılık, batıcı­lık, Türk Yurdu, İçtihad, Sebilü’r-Reşad, milliyet inşası, toplumsal değişme, yeni birey, kimlik.

ABSTRACT

The Ideas of the Ottoman Intellectuals for the Formation of the New Individual and Society in the Last Periods of the Ottoman Empire

The Second Constitutional Period is an important era that different ideas and concepts have survived together. These ideas constituted the preparatory phase for the Republican reforms in Turkey. The cha­racteristics of social and political ideas in this period are mostly soci­ological. The Intellectuals, bringing different suggestions have firstly emphasized modern social change. To achieve this task, the need for a new generation and a new mentality was felt. It was necessary to leave traditional ideas and socio-culturally a new individual model has been described. In this study a model for the new individual and society was described as designed by the Second Constitutional Period’s Ottoman intellectuals.

Key Words: Second Constitutional Period, Ottoman intellectuals, Tur- kism, Islamism, Westernization, the new individual, identity.

Giriş

Son zamanlarda dünyada ve Türkiye’nin yakın bölgelerinde meydana gelen yeni gelişmeler neticesinde, devletin bekasının ve toplumsal bütünlüğün sağlanması için kimlik meselesi farklı boyutları ile ye­niden incelenmeye başlanmıştır. Bu inceleme ve tartışmaların birçoğu ta­rihi derinlikten yoksundur. Tartışmaların ana ekseni ideolojik içerikle dol­durulmakta ve “ulus”, “millet” kavramları etrafında şekillenmektedir. Oysa “kimlik” kavramı, sadece “ulus”, “millet” “milliyet” ve “milletleşme” gibi et­nik ve ideolojik kavramlara indirgenemeyecek bir içeriğe sahiptir. Meseleyi kavramsal düzeyde tam olarak açıklığa kavuşturan çalışmalar fazla değildir. Bunun temel nedenlerinden biri, kimlik kavramının bu topluma batı etki­siyle ve terimleriyle girmiş olmasından kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla bu coğrafyanın değerleri ile tanımlanması hayli zaman almakta ve güç olmak­tadır. En kestirme bir ifadeyle kimlik, bireylerin mensubiyetlerini, kabiliyet ve yeterliliklerini tanımlayan bir içeriğe sahiptir. Şu halde kimlik, bireyin bir topluluğa aidiyeti noktasında ele alınıp incelenebileceği gibi, onun vasıfları, özellikleri ve iç kabullenmeleri noktasında da incelenebilir. Meseleye birey eksenli bakılabileceği gibi, topluluk ekseninde de bakılabilir. Birey kimliği ve toplum kimliği ayrımı yapılabilir. Bazı noktalarda birey kimliklerinin topla­mı toplumsal kimliği inşâ ederken, özellikle ‘vasıf dokusu’ özelliğinden kay­naklanan kimlikler toplumsal düzeye çıkamazlar. Burada ‘vasıf dokusu’ndan kasıt, bireylerin kendi imkân ve istekleri doğrultusunda yalnız kendi özel­lerinde oluşturdukları kimliklerdir. Çalışarak bir meslek sahibi olmak ya da mevcut yeteneğini geliştirerek bir statü elde etmek gibi. Toplumsal yaşamın devamı, bekası ve refahı için bireylerin eşdeğer kimliklere, eşdeğer düzlem­de sahip olmaları arzu edilir. Bu durum bir yönüyle toplumun inşâsı anla­mına da gelir. Dolayısıyla “kimlik sahibi olma” ya da “kimliklen(dir)me” son derece önemli bir olgudur. Bireylere bu vasfı ya da edilgenliği etkin düzeyde veren kurum şüphesiz öncelikle eğitimdir. Ancak eğitimin içeriğini de büyük ölçüde kültür belirler. Çünkü kültür, eğitimi de içine alan sosyal bir yapı muhtevasıdır. Toplum önderleri tarafından eğitimin kimliklendirme olarak da ifade edilebilecek gizli işlevi aslında son derece önemlidir ve eğitim vasıta­sıyla kazandırılacak kimlik önemli bir boyut kazanmaktadır.

Yirmi birinci yüzyılın ilk senelerini yaşamakta olan Türk toplumunda eko­nomik ve siyasi tartışmaların yayında sosyal, kültürel ve etnik sorunlar hızla yükselişe geçmiştir. ‘Ulus-devlet ve millet’, ‘alt kimlik’, ‘üst kimlik’, ‘etnik kimlik’, ‘milliyetçilik’, ‘makro ve mikro milliyetçilik’ gibi kavramlar ilk çıkış noktası, sosyal ve kavramsal içeriği ile bu topraklardaki tarihsel gelişim bo­yutu hiç de dikkate alınmadan biraz da ‘ulu-orta’ tartışılmaya ve üzerinde gö­rüşler belirtilmeye başlanmıştır. Bunun temel sebeplerinden biri sosyoloji eğitiminde söz konusu kavramların hakkıyla öğretilememesidir. Bu eksiklik toplumsal birlik, beraberlik ve bölünmezlik için önemli olan bu kavramların sığ bir ideoloji ile doldurulmasına yol açmaktadır. Elbette sadece sosyoloji öğretimi değil, mesele karşısında aydınların tutumu ve açıklamaları da son derece ilginçtir:

Kimlik konusunda aydınlar arasında önemli bir kavram kargaşasının ve kafa karışıklığının olduğu görülmektedir.^[1] Kimlik kavramının vuzuha kavuşamamasını besleyen temel neden aslında literatürün bu konuda yeterli açıklığa sahip olmamasıdır. T. Erdoğdu, kimlik kavramının etimolojisinin Türkçe ve Batı dillerinde farklı olduğunu ileri sürmektedir. Ona göre, “Türkçede kimlik kavramı, kişinin ötekinden ayrışmasını ifade etmektedir. Kim­lik ‘kim?’ soru edatı kökünden gelir. Buna karşın, batı dillerinde ‘idendity’, ‘benzeşme’, ‘aidiyet’ ve ‘ayniyet’le ilişkilidir.”^[2] Bu tartışma Türkiye’deki kav­ram karışıklığına örnek olması bakımından önemlidir. Kimliğin dil, din ve ırk ile ilişkileri de önemle ele alınan konular arasındadır. Öyle ki kimliği oluş­turan temel unsurlardan biri dindir. Batıda yapılan kimlik tartışmalarının kültür ve din eksenli olduğuna sürekli dikkat çekilmektedir. Bu durum biraz da Avrupalıların doğuya ve Müslümanlara önyargıları olarak değerlendiri­lebilir. Ancak tarihi gerçek, C. Meriç’in de ifade ettiği gibi “bütün Kur’anları yaksak, bütün câmileri yıksak, Avrupalıların gözünde yine Osmanlıyız. Os­manlı; yâni, İslâm. Karanlık, tehlikeli bir düşman yığını.”^[3] Ancak buna kar­şın “kimlik yüzyıllarca çok farklı kaynaklardan süzülerek oluşan kompleks bir yapıdır. Türkler Hristiyan da olsa batılılardan farklı olurdu”^[4] diyerek kimlik kavramına ve içeriğine açıklama getiren Yalman, kimliğin dinden başka ma­hiyetlerinin olduğuna işaret etmektedir. Peki, nedir bu mahiyet? Kimliğin mahiyetinde dil, din, ırk ve gelenek birliği önemlidir ama bunlar tek başına yeterli değildir. Önemli olan bir toplumun ruh birliğidir. Ruh birliği, yaşa­ma birliği, tarih şuuru, coğrafya şuuru ve istikbâl şuurudur. Bu birliktelikler Türkiye coğrafyası üzerinde yaşayan topluluklarda zaten mevcuttur. O halde yapılacak iş ortak ruh birliğini canlı tutmaktır. Bu da ancak eğitimle olabilir. XIX. yüzyılın başlarında Japonların yaptıkları gibi.

Şerif Mardin, Türk aydınlarının batı sosyal ve felsefî birikiminin ortaya çı­kardığı kavramları XIX. yüzyılın başında kullanmaya ve tartışmaya başladık­larını ifade etmektedir. Mardin o dönemdeki fikrî ortamı şöyle açıklamak­tadır: “Aydınların batılı teori ve kavramlar karşısındaki davranışları ‘tam bir fikrî bulamaç görünümündedir.” Mardin’in ‘kimlik ve söylemlerde katman­lar’ çözümlemesinin temel sorunsalı bu noktaya işaret etmektedir. Bu coğ­rafyada kimliğin “ne kadar kırılgan ve yumuşak bir geçmişe sahip olduğunu” belirten Mardin, “kimliğin bir gömlek gibi insanlar üzerine giydirildiğini”, ama hadisenin hiç de öyle olmaması gerektiğini belirterek, bu anlayışın “uluslaşma sürecinin sonucu” olduğunu vurgulamaktadır.

“İlk defa XIX. yüzyılda kullanılmaya başlanılan ‘etni’ kavramının Osman­lıya ithali daha farklı bir düzlemde gerçekleşmiştir. Fransız İhtilâli’nin getirdiği temel düşüncelerden biri, ‘bir ülkede yaşayan insanların bütü­nü o ülkenin vatandaşıdır’ şeklinde idi. Böylece mevcut bütün ‘etni’ler yok sayıldı. Bu süreç Batı’da daha nizâmi işlerken Osmanlıda farklı şe­kilde gelişti. XIX. yüzyıla gelindiğinde Osmanlıyı oluşturan etnilerden birinin etrafında yeni bir devlet kurmak kolay bir iş değildi. Öyle de oldu. Öyleyse burada üzerinde düşünülmesi gereken konu, Batı sosyal ve felsefî birikimine hakkıyla nüfuz edemeyen geç dönem Osmanlı ay­dınlarının zaâfiyetlerine bakılmayarak, Osmanlıyı oluşturan etniler ile devlet mekanizmasının oluşum ve işleyişini anlamaya çalışmaktır.”^[5]

Şerif Mardin’in bu açıklamaları Türkiye’de kimlik kavramının oluşturul­ma süreci hakkında hayli öğrenilecek şeylerin olduğuna işaret etmektedir. Tarih ve uluslaşma ekseninde ele alınan kimlik sorununun temel anlaşılma talebi, güncel sorunlardan kaynaklanmaktadır. İşte bu talep doğrultusunda son dönem Osmanlı aydınlarının yeni birey ve toplum tasavvurları temel kaynaklardan hareketle araştırılmaya girişilmiştir. Bu yazıda, kimliğin ne olduğundan ziyade, son dönem Osmanlı aydınlarının, nasıl bir kimliğe sa­hip birey istedikleri ve bu bireylerden hareketle hangi özelliklere sahip bir toplum yapısı arzu ettikleri tartışılmaktadır. Burada “son dönem Osmanlı aydınlarımdan kasıt, I. Meşrutiyet yıllarından başlayarak, Cumhuriyet’e ka­dar üç farklı siyasî ortamı yaşamış ve Cumhuriyetin ilk yıllarında toplumda önemli etkiler bırakmış ve varlıklarını sürdürmüş olan aydınlardır.

Osmanlı devletinin son dönemleri hemen her bakımdan oldukça karışık ve bir o kadar da renkli bir hayata sahiptir. Özellikle düşünce akımlarının Osmanlıya girişi, aydınlar üzerindeki etkisi, ülkenin farklı bölgelerinde tar­tışılması hayli girift bir özellik gösterir. Devletin bekasının temel alındığı bütün tartışmalar siyasi platformlarda, ideolojik ve toplumsal kalıplar altın­da yapılmıştır. Buradan hareketle, II. Abdülhamid iktidarının ikinci yarısın­da ülkede çeşitli siyasî, sosyal ve kültürel birliktelikler oluşmaya başlamış, cemiyetler ve dernekler kurulmaya başlamıştır. Bu oluşumlarda çoğunluğu Avrupa merkezli siyasî, felsefî ve ideolojik akımlar benimsenip tartışılmış ve Osmanlı ülkesi ve toplumu için uyarlama gayretleri gösterilmiştir.^[6] Dernek­ler, cemiyetler ve küçük topluluklar birbirleri arasında, temelde Osmanlı’nın bekasını ele alan kıyasıya bir yarış ve tartışma ortamı meydana getirmişler­dir. Bu bağlamda Türkçülük, İslâmcılık, garpçılık, sosyalizm, meslek-i içtima, Osmanlıcılık, ferdiyyun, cem’iyyun gibi, siyasî ve sosyal gruplar teşekkül et­miştir. Bu grupların çok farklı faaliyet ve gayretleri olmuş, bazıları çok geniş taraftar kitleleri oluştururken, bazıları dar bir alanda varlıklarını sürdürmeye çalışmıştır. Toplumsal alanda ve iktidar katında kabullenme ve taraftar oluş­turma düzeyine göre istikballeri belirlenmiştir.

Yukarıda kısmen ifade edildiği üzere bu birlikteliklerin temel amacı yıkıl­mak, dağılmak üzere olan ‘Devlet-i Âliye’nin bekasını sağlamaya çalışmak ve bu uğurda kendi plan ve programlarının en doğru yol olduğunu başkala­rına kabul ettirerek uygulamaya çalışmak olmuştur. Buradan hareketle ge­niş toplumsal ve siyasî projeler üretmeye gayret etmişlerdir. Bu projelerini özellikle süreli yayınlar vasıtasıyla geniş kitlelere ulaştırmaya çalışmışlardır.

Gerek Osmanlı devletinin siyasî ve toplumsal yapısı, gerekse Avrupa ve dün­yada süregiden mevcut şartlar sebebiyle Osmanlı toplumunda Türkçülük, İslâmcılık ve garpçılık (batıcılık) akımları geniş bir kitle oluşturmuş ve top­lum nezdinde taraftar bulmuştur. Bundan dolayı bu yazıda sözü edilen üç akımın toplumsal projeleri içerisinden nasıl bir toplumsal kimlik ve birey kimliği inşâ etmeyi hedefledikleri üzerinde durulmuştur. Burada makalenin temel amaçları ve sınırlanması açısından bir noktanın daha üzerinde dur­mak gerekiyor: Bu yazıda II. Meşrutiyet’in söz konusu akımlarına mensup aydınların benzer görüşleri üzerinde durulacaktır. Çünkü II. Meşrutiyet üzerine yapılan bütün öncü çalışmalarda “karşıt görüşler” ve “çatışan değerler” üzerinde durulmaktadır. Burada aydınların görüşlerini farklılaştırmaya git­mek alana yeni bir şeyler katmayacaktır. Zira bu konuda zengin bir literatür mevcuttur.^[7] Bu eserlerin çoğu, yakın tarihin sosyal ve kültürel olaylarının çatışmalar üzerine bina edildiği yönünde bir izlenim vermektedir. Dolayı­sıyla farkında olmadan sanki çok farklı şeyler gibi görünenlerin aslında aynı şeyleri talep ettikleri gerçeği görülememektedir. Oysa farklı şeyler söyleye­rek aynı şeyleri talep etmek, II. Meşrutiyet aydınlarının temel düşünsel gerçekliklerindendir. Bu makalenin temel amaçlarından biri bu gerçeğe işaret etmeye çalışmaktır.

II. Meşrutiyet Batıcıları ve Yeni Bir Birey ve Toplum Tasavvuru

Bugün batıcılık olarak tanımlanan olgunun II. Meşrutiyet aydınları arasında­ki karşılığı “garplılaşma”dır. Her ne kadar bütün içeriği aynı paydada topla­namayacak kadar aynılık göstermese de bu yazıda batılılaşma ve garplılaş­ma eş anlamlı olarak kullanılmıştır.

Osmanlı toplumunda batılılaşma hareketlerinin başlama tarihi XVII. yüz­yıl ortalarına kadar gider. Ancak gerek bu tarihlerde başlayan batılılaşma, gerekse Tanzimat yıllarındaki batılılaşma hareketleri II. Meşrutiyet batılılaş­masından hayli farklılık arzeder. II. Meşrutiyet dönemi batıcılığının temel farklılık alanı Avrupa felsefe, düşünce ve ideolojilerinin Osmanlı toplumuna aktarılmaya başlaması olarak temayüz eder. “II. Meşrutiyet garbcıları, batı teknolojisi, kanunları ve kuramlarını ithal eden Osmanlı ricâlinden farklı olarak ‘garblılaşma’yı bir amaç olmaktan ziyade ideal toplumlarını meydana getirmede kullanılacak bir araç olarak mütalaa ediyorlar ve kendilerini klasik Osmanlı batılılaşma siyasetlerinin çok ötesinde sorunlarla uğraşan entelek­tüeller olarak görüyorlardı. Bu nedenle de, bu kimseler amacı sadece tekno­loji ithali ve modernliğin getirdiği sorunlara cevap verme olan siyasetlere istihza ile bakıyorlar ve kendilerine böyle bir sıfatlar yakıştırmıyorlardı.”^[8] Bu meyanda batıcılığın baş aktörleri olarak, Abdullah Cevdet, Celal Nuri, Kılıçzâde Hakkı, Rıza Tevfik, Bedi Nuri, Ahmed Şuayb, Baha Tevfik ileri pla­na çıkmaktadırlar. Bu aydınlar II. Meşrutiyet’in ilanı yıllarında Abdullah Cevdet’in çıkarmakta olduğu İçtihad mecmuası etrafında toplanmışlardır. Balkan Harbi mağlubiyetlerinden sonra çeşitli içtihat ve siyaset farklılıkla­rından yolları ayrılmıştır.

İçtihad mecmuası II. Meşrutiyet dönemi batılılaşma hareketinin merkezi yayın organı olarak kabul edilir. II. Meşrutiyet batıcıları içinde bulunulan toplumsal çöküşün, devletin yıkılışa gidişinin önüne geçebilmek için top­lumsal, kültürel, dinî ve siyasal projeler üretmişlerdir. İçinde yaşadıkla­rı toplumu tamamıyla değiştirecek düşünceler üretmişlerdir. “Batılılaşma yanlısı yazarların temel tezleri farklı bir ‘ethic’e mâlik bir Osmanlı ferdi ya­ratmak yolunda şekillenmiştir ki, düşüncelerinin her halde en çarpıcı yönü budur”^[9]. Batıcı aydınlar yeni ve farklı bir kimliğe/etiğe sahip bireyler yetiş­tirilmesi yolunda engel olarak öncelikle yanlış anlaşılan dini ve gelenekleri görmüşlerdir. Bunun için öncelikle bu kurumlarla mücadele edilmesini sa­lık vermişlerdir. Özellikle İslâmcı ve Türkçü aydınlar tarafından yoğun tepki almalarının temelinde bu düşünceler yatar. İçtihad mecmuasında Kılıçzâde Hakkı Beyin kaleminden çıktığı anlaşılan “Pek Uyanık bir Uyku”^[10] makale­si dönemin batıcı aydınlarının toplumsal ve siyasal projesi olarak kabul edilmektedir. “Bu programda ilk olarak göze çarpan özellik, ‘ethic’ değişi­mi fikrinin olmasıdır. Programın savunucuları içinde yaşadıkları toplumun değerleri ile bütünüyle çelişen yeni bir sosyal düzeni zihinlerinde canlan­dırmaktadırlar ki bu da programa bir ‘utopia’ niteliğini kazandırmaktadır.”^[11] Program toplumsal değişimi merkeze alan bir nitelik sergilemektedir. Siyasî bir değişimden -özellikle de bir rejim değişikliğinden- ve ütopyadan bah­setmez. Mevcut statükonun değiştirilmesine yönelik hiçbir bahis yoktur. II. Meşrutiyet’in batıcı aydınları yeni yetişecek nesillerin yeni toplumu mey­dana getireceğini söyleyerek bu nesillerin asgari müşterekte şu özelliklere sahip olmalarını istemişlerdir:

Yeni nesiller her şeyden önce sağlam bir seciyeye ve ruh yapısına sahip olmalıdırlar. Onlara göre “en büyük teçhizat, ruhî teçhizattır… Aslı kavî ol­mayanın fer’i de kavî olamaz. Aslen kavî olmak şimdi irfanla olmaktadır.”^[12]

Onlara göre seciyesi sağlam bir toplum yetiştirmenin ve bir milleti millet yapan özelliklerin bireylere kazandırılmasında en önemli rolü eğitim oyna­maktadır. Bu açıdan eğitimi önemli gören İçtihad yazarlarından Halide Edib, bir atama krizi dolayısıyla yazdığı yazıda: “bu gün milletleri yetiştiren, mil­letleri millet yapan, tarz-ı talim ve terbiye, onlara insanlıkları, milliyetleri ile iftihar etmeyi öğretmek ve onlara şahsî ve milli, bükülmez, kırılmaz bir izzet-i nefs vermek, tahkire karşı eğilmez kavî bir arka kemiği vücuda getirmektir”^[13] demiştir. Konuyla ilgili bir diğer yazar da, yeni nesillere söz konusu seciye­nin, ancak çağa uygun bir eğitim ile verilebileceğini öne sürmüştür.^[14]

Batıcı aydınlarca sağlam bir seciye ve kavî bir ruha sahip olabilmenin önündeki temel engel, içinde yaşanılan toplumun köhneleşmiş gelenek ve görenekleri ile dinî anlayışı olarak görülür. “Burada temel sorun, dinî bir tartışmadan ziyade, değişik değerleri olan bir fert yaratma çabasının önün­deki engel ile çatışma biçiminde belirginleşmektedir. Bundan dolayıdır ki, batılılaşma fikrinin savunulduğu yazıların içine bol bol, ‘struggle for life’ tez­leri^[15], Samuel Smiles’in “self-help” fikirleri konulmuştur.^[16] Batıcıların önde gelen ismi A. Cevdet’e göre de, bu asırda mutlu olmanın huzurlu ve ferah bir şekilde yaşayabilmenin şartı daima üç olarak görülmüştür. Bu şartlar: “Zengin olmak, kuvvetli olmak, âlim ve fâzıl olmaktır. Bu üç şartı hayatında bir araya getirmeyen bireylerin de, milletlerin de gelecekten fazla ümitli ol­maya hakları yoktur.”^[17] Cevdet’e göre “yaşamak için her şeyden evvel paraya ihtiyaç vardır. Para ise öncelikle ticaretle kazanılır. Ticaretin ayıplanacak bir tarafı yoktur.”^[18] Tembelliği, miskinliği, yatmayı meslek haline getirmiş bir toplumda zengin olmak, âlim ve fâzıl olmak kolay olmayacaktır. Buradan hareketle yine A. Cevdet;

“Kardeşlerim, Türklere kevser-i zevk ü sefâ sunmuyorum. Acı bir ilaç veriyorum. Bu acı ilacı içmeyenin helâk olacağını, açık ve samimi bir şefkat ve muhabbetin, candan bir fedâkarlığın lisan-ı beyanıyla söylüyorum: Bizim ebedi düşmanımız ne İtalya’dır, ne Bulgar’dır, ne Rus’dur, ne Yunan’dır. Bunlardan biri veya bir kaçı müttehidimiz olabilir. Bizim ebedi düşmanımız zayıf, cahil ve fakir olmamızdır. Bal kabağının krupp güllesiyle çarpışmak davâsı tatlı fakat boş bir hayaldir”^[19] diyerek, yeni nesillere çalışmadan, çabalamadan, zorluklara katlanmadan fe­rah bulmanın, rahat etmenin imkânsız olduğunu söylemiştir. Ona göre yeni nesiller çağdaşları ile kıyasıya bir yarışın ve rekabetin içinde olmalıdırlar. Çağdaşları ile rekabet edemeyen kimselerin ve toplumların yaşamaya hakkı yoktur. Cevdet’in yakın arkadaşı konuyla ilgili görüşlerini şöyle sürdürür: “Rekabet edemeyen unsurların bu asırda hakk-ı hayatı yoktur. Haki­katte iman ise yalnız ahrete inanmaktan ibaret değildir. Softalar için gaye, dindir ve onun zımmında cennetin köşkleri, taamları, hurileri, gılmanları vardır. Bizim için… Refâh-ı umumi beşerdir. Din bunun için bir gaye değil, bir vasıtadır. Softalar yalnız dindar olmak yahut öyle görünmek isterler. Biz ise dinin bahşettiği maddî ve ma’nevî füyûz-ı bînihayeden istifade etmek isteriz ve âhiret kadar dünyaya da ehem­miyet veririz.”^[20]

Bu çağda rekabet etmenin, ticaretle uğraşmanın, zengin olmanın öne­mine her fırsatta değinen A. Cevdet, Prens Sabahaddin’in^[21] sürekli olarak üzerinde durduğu şahsî teşebbüs fikrine de taraftar olmuş ve bu görüş di­ğer birçok batıcı aydın tarafından da savunulmuştur. Şartlar uygun olduğu zaman şahsî teşebbüsün Osmanlı toplumu için gerekliliği ve Anglo-Sakson eğitiminin yararlı olduğu dile getirilmiştir. Ferdî teşebbüs ve şahsî gayret olmadan memleketin gelişemeyeceği ısrarla dile getirilmiştir. Ona göre eği­tim sisteminde bu özelliğe yer verilmeli ve gençler ilmî, fikrî ve fizikî teşeb­büs hürriyetine malik olarak yetişmelidir.

Batıcı aydınlar, oluşturulmak istenen yeni toplumun ve bireylerin sahip olması gereken önemli özelliklerden biri olarak da, sağlam bir ahlâk edin­meyi saymışlardır. Onlara göre “ahlâkın en sağlamı odur ki, cenneti ve cehennemi hep insanın vicdanı­na koyar. İşlenilen günahı affetmek hakkını hiçbir kimseye vermez. Her türlü haydutluğu yaptıktan canlar, vicdanlar yandıktan sonra Ka’be’ye itmekle yahut birçok namaz kılmakla bütün pisliklerin, bütün cinayet­lerin affedileceğine inanan ahlâk ne yüksektir, ne de metindir. “

^[22]

Toplumda Seçkinler Sınıfı Oluşturmak

Avrupa’nın yaşadığı toplumsal değişimde sınıf yapısının çok önemli bir yeri vardır. Feodal yapıdan kapital sisteme geçiş burjuva sınıfının ortaya çıkması ve güçlenmesi sayesinde gerçekleşebilmiştir.^[23] Batıcı aydınlar bu durumun farkındadırlar. Başta A. Cevdet olmak üzere diğerleri de, toplumun kurtula­bilmesi için düşündükleri kurtuluş çarelerinin başında yönetimin “elit bir zümreden oluşmasını”^[24] istemişlerdir. Pareto’nun Seçkinler Kuramını[25] çağrış­tıran A. Cevdet’in sosyolojik düşüncesinde, toplumsal değişimin sağlana­bilmesi için öngörülen şart; toplumda bir tür “elit” grubun oluşturulması ge­reğidir. Bu elit grup da aydın kesimden oluşacaktır. Bu durumda yapılacak iş; toplumda elit ve aydın bir grubun yaratılması için çalışmaktır. Ön görülen toplumsal değişme her ne kadar halkın eğitilmesi ile kısmen sağlanacaksa da, netice olarak bu toplum bireylerde sağlanacak gelişmelerle değil, ancak sözü edilen seçkinler gurubunun oluşturulması ile geri kalmışlıktan kurtula­bilecektir. Burada aydına özel ve önemli bir görev biçen Cevdet, üzerine dü­şen sorumluluğu yerine getirmek için İçtihad’ı çıkarmaya başlamıştır. Onun İçtihad’ı çıkarmadaki temel amacı çoktan beri kapalı olup olmadığı tartışılan “içtihad kapısını” tekrar açmaktır. Buradan hareketle derginin adı İslâmi bir karakter taşımıştır. İçtihadın ilk 24. sayısının kapağında da “İslâmî bir dergi” olduğu yazılıdır. Dergi genel kültürel faaliyetinin yanında, üzerinde durduğu çeviri çalışmalarındaki amacını da bu yönde açıklamaktadır. Çünkü kültürel aydınlanmanın yapılabilmesi için “terakkiye inkılâb-ı ictimâiye-i rûhiyeye azm etmiş milletlerde olduğu gibi, garbın, şarklı ellerde tedavül etmesi icab eden içtimâi, ruhî âsâr-ı muhallidesi peyder pey lisânımıza nakl olunması”^[26] elzem görülmüştür.

Aydınların topluma yapacağı en büyük hizmet, zihinsel dönüşümün sağ­lanması yönünde atılacak adıma öncülük etmeleridir. Çünkü Avrupa ile Os­manlı toplumu arasındaki en bariz fark, zihniyet ayrılığı olarak görülmüştür. Bu zihniyet ve düşünme şekli ele alınmadan diğer işlere başlanılmaması elzem kabul edilmiştir. Zihniyet farklılığı konusunda İçtihad yazarı Mahmud ⁵¹ Sadık, ilimde marifette, sanatta ve bütün medeniyet kabiliyetlerinde batının gerisinde kalmış olmayı göstermiştir. Bu geri kalmışlık toplumun zihin dün­yasının da geri kalması felaketine yol açmaktadır. Bu felaketten kurtulmak için ilim, marifet ve sanata sarılmaktan başka çıkar yol görülmemektedir.

Ancak burada öncelikle incelenecek olan nokta, şark ve garp zihniyetleri far­kıdır. Bu farka dikkat etmeden alınacak ilim, medeniyet ve sanat topluma zarar verecektir.

Eğitim Yoluyla Oluşturulacak Yeni Birey ve Toplum

İçtihad mecmuasında dönemin toplumsal sorunları ele alınırken oluşturul­mak istenen yeni bireyin ve toplumun ancak eğitim yoluyla gerçekleşebile­ceğine vurgular yapılmıştır. Konunun önemli olduğunu Cevdet 1876 Anaya­sasındaki ilgili maddeyi örnek göstererek şöyle belirtmiştir: “Talim ve ter­biye işinin ne kadar dev-endam bir iş olduğunun en önemli delili Kanun-ı Esasi’mizin tahsil-i ibtidâîyi Memâlik-i Osmaniye’de mecbur ve meccâni kılmasıdır”.^[27] Eğitimin öneminin kanunla belirtilmesinin yanında yazar me­seleyi daha da ileriye götürerek, “Bu memlekette hayat kadar önemli, belki ondan daha önemli iki mesele var: Sıhhat-i Umumiye, Maarif-i Umumiye…. Anadolu’nun Rumeli’nin ve özellikle Anadolu’nun sağlık bakımından ne ka­dar ağlanacak halde olduğu aşikârdır^[28] der.

II. Meşrutiyet batıcılarına göre “terbiye meselesi üm’ül-mesâildir. Kadın meselesi, tahsil-i ibtidâî meselesi, spor meselesi, gaye-i milli meselesi ve cemaat-ı münevveremizi bu gün kemâl-i ciddiyetle meşgul eden nice nice mes’eleler hep terbiye meselesinden tevlid etmişdir.”^[29] Buna göre eğitim bütün meselelerin başıdır. Toplumda meydana gelen kadın sorunları, ilk eğitim sorunları, spor sorunları, milli amaçlar meselesi ve diğerleri hep eğitimden kaynaklanmaktadır. Onlara göre her şeyden önce eğitimin amacı bilgi vermek değil, insanları eğitmektir. Yani davranış kazandırmaktır. M. Sa­dık, “okul çocukların zihnine bazı bilgileri zorla idhal edecek bir yer değildir, orası çocuklara en güzel insani davranışların kazandırılabileceği bir yerdir”^[30] yorumunu yapar. A.Cevdet’in şahsında İçtihad’ın ve batıcı aydınların eğitim­den beklentilerini, eğitimin amacının ne olması gerektiğini en belirgin, açık ve anlaşılır tarzda Cevdet’in bir oto-kontrol şeklinde yazıp, yayınlamadığı, kendinin sorup, kendinin cevapladığı bir anket metninde görmek mümkün­dür. Ona göre terbiyenin amacı, “insanlardaki boş istekleri yaramaz düşünceleri, bencil duyguları ve zararlı hırsları kesmek, söndürmektir. Buna karşılık tabiat, fazilet, insa­niyet, faaliyet sevgilerini getirmek ve geliştirmek, kendi kendine yeter bir birey olarak yetişmesini sağlamak, hakkı, fikri, hürriyeti, dünyevî her türlü nimetin ve her makamın üstüne koyar ruhlar vücuda getirmek ol­malıdır. Sağlam kan, sağlam can, sağlam vicdan, bütün bunları temin etmek terbiye için en büyük ve yüksek gayelerdir.”^[31]

Cevdet’in eğitimin amacını bu şekilde belirtmesi Avrupalı eğitimcilerden önemli derecede etkilendiğini de ortaya koymaktadır. Elbette bu etkilenme sadece Abdullah Cevdet ile sınırlı değildir. Cevdet’in yukarıdaki fikirlerinin esin kaynağı Gustave Le Bon’dur. Cevdet eğitimin amacının “Gustave Le Bon’un tanımladığı cumhur ruhundaki telkin rolünü oynamak olduğunu dü­şünür ve Bacon’ın dediği gibi dünyaya fikirlerin değil, Spencer’in dediği gibi hislerin istikamet verdiği fikrine iştirak ettiğini belirtir.”^[32]

Cevdet’in biyolojik açıdan üstün kimselerin toplumsal gelişmeyi sağlamak için gerekli unsurların başında geldiği yolundaki düşünceleri bilinmektedir. Eğitimin bu kimselerin ortaya çıkmasında ve gelişmelerinde önemli bir rolü olduğunu düşünür ve Rousseau’nun ‘Emileindeki görüşlerini biraz genişçe yoruma tabi tutarak eğitimi de kapsayan “terbiye”nin biyolojik eksiklikle­ri kapatmak amacına yönelik olduğunu ve bu yolla doğuştan iyi veya kötü olarak tanımlanamayacak olan bireyin olumlu bir yola sevk edilebileceği görüşlerini savunmuştur. Bu amaçların gerçekleşebileceği mekânlar okul­lardır. Birçok yazısında Osmanlı eğitim sisteminin aksaklığına ve okulların çağın gerisinde olduğuna işaret eden İçtihad yazarları, bu bağlamda okulla­rın amaçlarına da değinmişlerdir. Onlara göre okulların amacı, “her şeyden evvel sağlam ahlâklı, pratik bilgilerle ve kuvvetli faziletlerle dolu insanlar yetiştirmektir. Amaç çok şey bilmek değil, hayatta mutlaka lazım olan şeyleri bilmek ve bildiklerini emniyet ve cesaretle tatbik edebilmektir. Bu ise ‘talim­den ziyade ‘terbiye’ işidir.”^[33]

A. Cevdet’in bu görüşlerinin esin kaynağı açık bir şekilde yukarda değinil­diği gibi Fransız düşünür G. Le Bon’dur. Değişik yazılarında bu düşünürden yaptığı alıntılarla eğitimin amacının çocuklarda sağlam bir kişilik ve seciye oluşturmak olduğu belirtilmektedir.

Batılılaşma ve Batı Düşüncesinin Eğitim Yoluyla Aktarılması

Eğitim düzeyindeki geriliğin İmparatorluğun en önemli sorunu olduğunu belirten batıcı aydınlar bu görüşlerini uzun süre çeşitli jön Türk gazetele­rinde ve mecmualarında dile getirmişlerdir. Batı düşüncesinin Osmanlıya intikali farklı yöntemlerde gerçekleşmiştir. Hukukî sözleşmeler ve metinler, edebiyat, günlük yaşam alışkanlıkları, eğlence, ticari ilişkiler ve harcama­lar bunların başında gelmektedir. Bunlar içerisinde en köklü olanlardan biri de şüphesiz eğitimdir. Jön Türk aydınları eğitim yetersizliğini çeşitli yayın organlarında dile getirirken batı bilgisinin İmparatorluğa aktarılmasını da savunmuşlardır. Bu aktarımın nasıl olacağı konusunda açık ifadeler olma­sa da, batıya öğrenci gönderme, batıda çıkan kitapları okuma ve okullar­da okutma bunların başında gelmektedir. Bu haliyle hem örgün hem yay­gın bir etkileşim/etkilenim söz konusudur. A. Cevdet bir yazısında Avrupa okullarında Osmanlı menşe’li öğrenci olmamasından yakınmış ve içinde bulunulan geri durumun temel sebebinin söz konusu sorun olduğunu ileri sürmüştür.^[34] Ona göre Avrupa bilimini öğretmeyen eğitim sistemi büyük bir eksiklik ve gerilik içindedir.

İçinde bulunulan sorunların temel sebeplerinden biri olarak görülen eği­tim alanındaki yetersizliklerin en bozuk tarafı, eğitimin batı usüllerine göre yapılamamasıdır. Onlara göre eğitimin mevcut hali bu topluma faydadan çok zarar getirmektedir.^[35] Çünkü bu eğitimin mahiyetinde dinî unsurlar bu­lunmaktadır. İnsanların düşünce melekelerini modernleştirici yönler bulun­mamakta ve toplumun dinîleşmesini sağlayıcı zihniyet baskın şekilde görül­mektedir. Mevcut eğitimin özgür düşünceyi geliştirici, bireysel farklılıklara toleransla bakan bir tarafı yoktur. A. Cevdet’e göre dinî unsurların eğitim içi­ne sızmış olması, laik düşünceyi engellemektedir. Bu haliyle eğitim kişilerin düşüncelerini açık bir şekilde ortaya koymaya manidir. Buradan hareketle Cevdet, eğitimin tamamen Batılılaştırılmasını savunurken dinî unsurlardan da eğitimin temizlenmesi, soyutlanması gerektiğini ileri sürmüştür. Ona göre aslında eğitimin batılılaştırılması, felsefi anlamda sekülerleştirmedir. Eğitimin içeriğinde bu şekilde yapılacak bir değişim sayesinde laik/seküler düşünceli kişiler/bireyler yetişecektir. Ayrıca A. Cevdet özgür düşünceli kişiler yetiştirebilmek için Avrupa’ya öğrenci gönderilmesi konusunda ısrar etmiştir.^[36]

Bu ısrarlarla birlikte, öncelikle şark zihniyetinden sıyrılmanın gereğine ve Avrupa ilim ve marifetine sarılmaktan başka çıkar yol ve kurtuluş olmadığı­na bir başka İçtihad yazarı tarafından da önemle dikkat çekilmiştir. Mahmut Sadık’a göre öncelikle tetkik edilmesi gereken şey, “şark ve garp zihniyeti­nin farklılığının farkına varmaktır.”^[37] Ona göre şark zihniyeti ile batı zihniyeti arasında net bir çizgi çizilmekte, bunların biri birlerine ithaline de şüphe ile bakılmaktadır. Avrupa’dan nelerin alınması gerektiği probleminden önce, alınacakların nasıl alınacağı başlı başına bir sorun olarak ortaya çıkmakta­dır. Avrupa’dan alınacak eğitim yöntemi tartışmaları sürerken Avrupa’dan teorik bilgiden ziyade uygulamalı bilgilerin ve yöntemlerin alınması da sa­lık verilmektedir. Avrupa’ya gönderilen öğrencilerin “teorik bilgiler öğreten okullardan ziyâde, sanayi/ticaret ve sanat okullarına kayıt yaptırılması”^[38] is­tenmiştir.

Başta A. Cevdet olmak üzere diğer İçtihad yazarlarının eğitim yoluyla batı düşünce ve teknolojisinin transferine yönelik görüşlerinin temelinde pratik bilgiye duyulan ihtiyaç ve pragmatik zihniyet gelmektedir. Toplumsal so­runların çözümünde kendini mesul hisseden aydınların çözüm önerilerinde güncelliğin olması normal karşılanacak bir durumdur. Bu düşünce dönemin gereklerine ve gerçeklerine uygun düşmektedir. Çünkü bir an evvel bir şey­lerin yapılması gereklidir. Avrupa’nın geldiği seviyeye hangi aşamalardan geçerek ulaştığı Osmanlı aydınları tarafından bilinen gerçeklerdir. Zira bir­çoğu Avrupa medeniyetini meydana getiren temel unsurlar üzerine yazılar kaleme almış, Aydınlanma felsefesinin, sanayi inkılâbının oluşturduğu yeni toplumun kodları hakkında görüşler ileri sürmüşlerdir. Buna rağmen bu sü­recin görmezden gelinmesi, öncelikle aydınların güncel siyaset ve toplum sorunları içinde boğulmuş olmaları ve mevcut problemlere bir an önce çö­züm üretmekle kendilerini mükellef görmeleri ile açıklanabilir. Aydınların günün toplumsal sorunlarına ve siyasete bu derecede sorumluluk hissiyatı ile bağlanmaları onların düşünce mecrasını belirlediği gibi normatif düz­lemden de ayırmıştır. Bu durum düşünce tarihi açısından olumsuz ve baht­sız bir süreç olarak görülebilir.

Toplumda Vasıflı Kişilerin Eksikliği ve Yetiştirilme Zorlukları

‘Yetişmiş adam’ ifadesinden, çağın gerekli bilgi ve becerileriyle donatılmış insan anlaşılır. ‘Vasıf dokusuna sahip bireyler’ mensup oldukları toplumlar için sorun olmayan kimselerdir. Bunun ilerisinde topluma önderlik edecek, yol gösterecek kimselere de ihtiyaç vardır. Bu nitelikte insanların toplum­da eksikliği “kaht-ı rical=adam kıtlığı” olarak adlandırılmaktadır. İçtihad’da geçen bu kavramın içeriği her ne kadar muğlak olsa da anlatılmak istenen vasıflı ve lider kabiliyetinde vizyon sahibi insanların toplum içinde azlığıdır. Bir milleti, bir memleketi kurtaracak, ihya edecek olan yalnız onlardır. Diğer dergilerde olduğu gibi İçtihad’da da, son dönem Osmanlı toplumunda bu türden insanların son derece az olduğundan şikayet edilmiştir.^[39] Osmanlı toplumunu içinde bulunduğu sıkıntılı durumdan kurtaracak olan insanların yetişmesi için şartların yeterli olmadığını belirten bazı İçtihad yazarları, ön­celikle nitelikli adam yetiştirmenin zorluğundan bahsetmişlerdir. Sonra da niçin Osmanlı toplumunda nitelikli adam yetiştirilemediğinin sebeplerini şöyle açıklamışlardır:

Birinci olarak- Nitelikli adam yetiştirecek öğretmenler yok!

İkinci olarak-Bu öğretmenlerin yetiştirebilmesi için gerekli vasıflarda öğ­renci yok!!

Üçüncü olarak- Bu öğrencileri yetiştirebilecek eğitim öğretim yöntem ve malzemeleri yok!

Dördüncü olarak- Açılan okulların modern tarzda işleyebilmesi için ge­rekli ortam yok!^[40]

Bunun yanı sıra A. Cevdet, Sabahattin Beyin belirttiği “kalem memurları değil, cehl-ü cidâl adamları-struggle for lifers’lar… yetiştirmeye yönelik olması gereken eğitimin, S. Smiles’in ünlü ‘self-help’ düşüncesiyle takviye edilmesi gerektiğini de savunmuştur.”^[41] Çünkü ona göre eğitim sistemi genel olarak devlet memuru yetiştirmektedir. Bunun yerine hayatta karşılaştığı sorunlara karşı şahsî olarak karşı koyabilen, çözümler üretmeye çalışan, mücadeleci, kendi işini kendisi yapabilen, kendine güvenen bireyler yetiştirmelidir.

Batıcı aydınlara göre toplumun başta gelen sorunlarından biri de Osmanlı toplum yapısıdır. Özelde doğu toplumları, genelde ise Osmanlı toplumu, ‘kapalı toplum/cemaat toplumudur’. Cemaat toplumlarında birey yoktur. Bi­reyin olmadığı yerde de hür teşebbüsten ve şahsî girişimcilikten söz edilme­si zordur. Avrupa’nın ileri gitmesinin temel faktörlerinden biri bireyciliğin, hür teşebbüsün ve girişimciliğin gelişmesidir. Osmanlı toplum yapısının bireyselliği engelleyen /sınırlayan durumu önemli bir sorun olarak görül­mektedir. Bu durumu Science Social (Toplumsal Bilim) akımı ve bu akımın temsilcileri olan Le Play ve Edmond Demolines’ten etkilenerek Osmanlıya uyarlamaya çalışan Prens Sabahattin “Türkiye Nasıl Kurtulabilir?”^[42] sorusu­na, “bireysel teşebbüs zihniyetinin ithaliyle” cevabını vermiştir. Bu düşünceye Abdullah Cevdet olumlu bakarken bazı batıcılar karşı çıkmıştır. Celal Nuri, P. Sabahattin’in bireysel teşebbüs fikrinin Osmanlı toplumu için çare olma­dığını ileri sürmüştür. Ona göre “doğu toplumları bireyci değildir. Teşebbüs-i şahsi ile şarkta büyük bir şey yapılamaz. Bu toplum cemaat toplumudur. Burada her şey cema- aten yapılabilir. Bu itibar ile Anglo-Saksonlardan farkımız büyüktür.

Bu hakikati anlamayan Sabahaddin Bey ‘teşebbüs’ fikri ile kamuoyunu yanlış bir yola sevk etmiştir.”^[43]

Görüldüğü gibi toplumsal sorunlar o günün şartlarında oluşmuş ya da oluşturulmuş değildir. Toplumlar yüzyıllar öncesinin gelenek, görenek, kül­tür, din ve siyaset gibi kurumlarını seleflerinden tevarüs ederek oluşmuşlar­dır. Bunun için bir toplumda ortaya çıkan sorunların ciddî tarihsel, kültürel ve siyasî kökenleri bulunmaktadır. Sorunların tespit edilmesinde ve çözü­münde geçmiş birikim dikkate alınmalıdır. Bu süreci Celal Nuri “Atavizm” olarak tanımlamıştır. Ona göre atavizm, “mizaç ve tabiatın iyi veya fenâ huyların ırsen ecdattan ahfâda intikâlidir.

Bir milletin ilerlemesi ya da gerilemesi biraz da buna bağlıdır… mille­tin kemmiyeten değil keyfiyeten en mühim kısmı hazineden geçiniyor. Atavizmden gelen bu alışkanlık Osmanlı Türklerinde ticaret ve sanat kabiliyetini söndürmüştür. Hâlbuki Türklerin ticarete istidadı yok değil­dir. Türklerin öz kardeşleri olan Rusya tabiiyetinde bulunan Türkler bu hususta pek ileri gitmişler, birçok yerlerde millet-i hâkime olan Ruslardan bile ileridedirler.”^[44]

Görüldüğü gibi, Osmanlı toplumunun devletçi bir zihniyete sahip olduğu ve var olan kabiliyetlerini hazineden geçinmek uğruna faal hale getirmediği vurgulanmaktadır. Bu zihniyet uzun bir geçmişten bu güne kadar gelmiştir. Bu ve buna benzer tevarüs edilen birçok alışkanlık ve zihniyet kalıpları top­lumun temel problemlerini teşkil etmektedir. C. Nuri ve A. Cevdet’e göre bunlardan biri de Osmanlı fetih zihniyetidir. Daha çok millet-i hâkimenin sahip olduğu fetih zihniyetinden dolayı devletin diğer unsurlarıyla olan iliş­ kilerinde daha başta hataya düşünülmüştür. A. Cevdet’e göre devlet fatihliği ülkeler fethetmek olarak düşünülmüştür. Oysa bilinmelidir ki, en mühim ve faydalı olan fetih, kalplerin fethidir. En müessir, en verimli zafer ruhlar gönüller üzerine olan zaferdir.^[45]

Bütün bunlar batı toplumu ile Osmanlı toplumunun farklı sosyolojik yapı­larda olduğunu anlatmak için yapılan uğraşlardır. Batıcı aydınlara göre yeni yetişecek nesillerde bu özellikler gözetilmelidir. Batı toplumunun yetiştir­diği nesillerin özellikle göz önüne alınarak eğitim sisteminden istemlerde bulunulmalıdır. Batıcı aydınların bütün bu sorunları gündeme getirmeleri yetiştirilecek yeni nesillerde ve oluşturulacak yeni toplumda köklü bir zih­niyet değişikliğinin sağlanmasına yöneliktir. Bu değişim sağlanabilirse çağ­daş bir toplum teessüs edecektir.

II. Meşrutiyet’te İslamcı Aydınların Birey ve Toplum Tasavvurları

II. Meşrutiyet’in İslâmcı aydınları daha çok Sırat-ı Müstakim, Sebilü’r-Reşad ve Beyanü’l-Hak mecmuaları etrafında toplanmışlardır. Mehmed Âkif, Eşref Edib, M. Şemseddin, H. Fahreddin, İ. İsmail Hakkı, B. Ahmed Naim İslâmcı aydınların başında gelenlerdir. Batıcılık akımında olduğu gibi bu akımın da temelleri Tanzimat’ın ilk yıllarına kadar uzanır. İlk olarak Yeni Osmanlılar döneminde İslâmcılık düşüncesinin nüveleri görülmeye başlanmıştır. Ancak bu dönemin siyasî ağırlıklı İslâmcılık politikası ile II. Meşrutiyet İslâmcılığı arasında hayli farklar vardır. II. Meşrutiyet döneminde İslâmcılık, toplumun bütün yönleri ile ilgilenen ve bütünsel bir değişimi savunan tez haline gel­miştir.

İslâmcı aydınlar da diğerleri gibi, devletin bekasından kaygılı olarak, mev­cut gerilemenin önüne geçebilmek için bir dizi projeler üretmişlerdir. Bu projeler bütünsel bir çerçevede ele alındığı zaman toplumun bütün yönleri­ni kuşatan bir vüsatte olduğu görülebilir. Bunlar içinde zamanın gereklerine göre yeni bireyler yetiştirmek ve bu doğrultuda toplumu yeniden inşâ etmek emelleri vardır. Ancak bu emel batıcı aydınların görüşlerinden farklılık arzeder.

Daha çok Sırat-ı Müstakim ve Sebilü’r-Reşad mecmuaları etrafında toplanan İslâmcı aydınlar, öncelikle mevcut devlet yapısının ve toplumsal yapının bozukluğunu ve bu bozukluğun sebeplerini araştırmakla işe başlamışlardır. Devletin ve toplumun içinde bulunduğu durumun çok farklı tarihi, sosyal, kültürel ve siyasi sebeplerine dikkat çeken aydınlar, bu sebeplerin en önem­lilerinden biri olarak eğitimi görmüşlerdir. Eğitim sistemindeki bozukluğun diğer bütün sistemlere sirayet ettiğine dikkat çekerek, işe eğitimden başla­nılması gerektiği vurgulanmıştır. Sebilü’r-Reşad mecmuası ilk çıkmaya başla­dığında “maarif köşesi” ihdas etmiş ve burada eğitim sorunlarını tartışmış­tır. Derginin eğitimle ilgili ilk yazısında medreselerin mükemmel adamlar yetiştiremediği vurgulanmış ve birçok mesainin boşa gittiği belirtilmiştir. Bu hakikatin farkına varılması istenmiştir. Basın da bu konuya fazla ilgi gös­termemektedir. Bu eksiklerin giderilmesi için eğitim köşesi oluşturulmuş­tur. ^[46]

Sadece Osmanlı ülkesinde değil, diğer bütün İslâm dünyasında da aynı durum söz konusudur. Binlerce gencin kıymetli vakitleri zayi olmaktadır. Bu durumdan eğitim mensupları ve devletin önde gelenleri hiç kendilerine pay çıkarmamaktadır. Sebilü’r-Reşad yazarları eğitime önem atfederken asıl önemin eğitimli gençler olduğunu dile getirmişlerdir. Onlara göre, önemli olan eğitimin yeni nesilleri ve gençleri topluma hazırlamasıdır. Buradan ha­reketle eğitimin amacı şöyle formüle edilmiştir: “talim ve terbiyeden mak­sat, insanları cemiyet içinde ne olmaları lazım ise onun için hazırlamaktan ibarettir.”^[47] Bu sebeptendir ki, “toplumların ileri gitmeleri ve geri kalmaları­nın da temelinde eğitim yatmaktadır.”^[48]

Eğitime bu derece önem atfeden İslâmcı aydınlara göre eğitimin temel amacı, çağın gereklerine uygun nesiller yetiştirmektir. Bu gün çağın gerek­liliklerine göre eğitilen nesiller yarının eğiticileri olacaktır. “Bu gün terbiye edilen bir nesil, yarın terbiye etmekle mükellef olacaktır. Bu günkü çocuklar yarın mukadderât-ı milleti ellerine alacaklardır. Şu halde biz bu gün, evlatla­rımızı ne suretle terbiye edersek, yarının o hale gireceğine hiç şüphe etme­melidir” diyen yazar, bir toplumun geleceği açısından eğitimin asla ihmal edilmemesi gerektiğini söylemiştir. Çünkü eğitim fertlerin ruhî ve bedenî kabiliyetlerini geliştirmek istediğinden, şahsiyetin teşekkülünde en önemli bir etkiye sahiptir. M. Şemseddin bu durumu şöyle izah eder:

“Terbiye ne esasa göre ta’yin olunursa, hayat-ı cemiyet de tedricen o şekli alır. Yalnız bu noktanın düşünülmesi ta’lim ve terbiyenin ehem­miyetini isbâta kâfidir. Bu gün terbiye edilen bir nesil, yarın terbiye etmekle mükellef olacaktır. Bu günkü çocuklar yarın mukadderat-ı mil­leti ellerine alacaklardır. Şu halde biz bu gün, evlatlarımızı ne suretle terbiye edersek, yarının o hale gireceğine hiç şüphe etmemelidir.”^[49]

Buraya kadar açık olarak görüldüğü gibi, oluşturulması istenilen yeni nesil için en temel araç olarak eğitim görülmüştür. Ancak iyi bir eğitim sistemi ile sağlam bir seciye ve ruh yapısına sahip nesiller meydana getirilebilecektir.

Arzu edilen yeni toplumu oluşturabilmek için öncelikle bireylere önem verilmesini gerektiğini söyleyen II. Meşrutiyet’in İslâmcı aydınları, diğer bir­çok konuda olduğu gibi eğitimde de Avrupa ile karşılaştırmalar yapmışlar­dır. Çünkü üstün olarak gördükleri Avrupa toplumlarının bu hale gelmesini öncelikle eğitim sağlamıştır. Avrupa eğitimi ile Osmanlı eğitiminin farklı yönlerden karşılaştırmasını yapan aydınlar, nicel farklardan ve Avrupa’nın bu alandaki üstünlüklerinden ziyade içerik bakımdan öne çıkan farkları önemsemiş görünmektedirler. Öyle ki Osmanlı toplumunun Avrupa’ya göre ilmî, fikrî ve iktisâdi bakımdan geri kalmasının temelinde eğitim yöntemi ve zihniyeti görülmüştür. Aslında meselenin temelinde, eğitim sisteminin yetiştirdiği bireylerin zihniyeti ve hayata bakış açıları vardır. Sebilü’r-Reşad’ ın eğitim yazarlarından Mehmed Şemseddin toplumsal buhranın temelinde eğitim öğretim programlarının yattığını belirtir. Öyle ki, eğitim öğretim programları bir gencin hayatını nasıl devam ettireceğini büyük oranda be­lirler, ona hayati yön verir. Eğer eğitim sistemi, bireyleri kendi başlarına hayatlarını devam ettirebilecek bir tarzda yetiştirmeye çalışırsa, insanlar, bireysel olarak hayatlarını devam ettirirler. Ama böyle değil de hep başka­sına muhtaç olacak tarzda yetiştirirse, o zaman da söz konusu toplumun bireyleri kendine güvensiz, sürekli başkalarının muavenetine ihtiyaç duyan sorunlarını başkalarına havale eden ve onlardan çözüm bekleyen bir hayat çizgisine sahip olurlar. Bu durumu İngiliz ve Osmanlı gençlerinin durumla­rını karşılaştırarak veren yazar, sürekli olarak Osmanlı eğitim sisteminden şikâyet eder. Ona göre bir İngiliz genci hayatta kendi ayaklarının üstünde durabilirken, Osmanlı genci aynı başarıyı gösteremez. Bunun sorumlusu da eğitimdir.^[50] M. Şemseddin, doğu toplumlarındaki insan yetiştirme biçimi ile batı toplumlarındaki insan yetiştirme biçimlerine ve ortaya çıkan nesillerin yapısına da değinir. Buna göre,

“Batıda her fert kendi başına bir insandır, herkes kendi mukadderatına hükmedebilir. Ailesinden ve yakınlarından yardım beklemez, yalnız şah­sına güvenir. Hayatın zorlukları karşısında yılmaz. Ona bu azmi eğitim vermiştir. Oysa bir doğulu, hiçbir zaman şahsi gayretine güvenemez.

O daima yardıma muhtaçtır. Başkalarının yardımıyla yaşayabileceğine inanır. Biraz büyüyünce memuriyete göz diker. Bir memuriyete girebilmek için yüz sürülmedik etek, çalınmadık kapı bırakmaz!. Bir Şarklı müddet-i hayatınca, her vakit vesayet ve himâyeye arz-ı iftikâr eder.” ^[51]

M. Şemseddine’e göre, doğu ile batı arasındaki bu boşluğu doldurabilmek için şimdiye kadar takip edilen eğitim sistemini baştanbaşa değiştirmek­ten başka çare yoktur. Ancak eğitim sistemini bu şekilde değiştirmek demek yeni bir sosyal inkılâp yapmak demektir ki, bunun temeli de ailedir. Yete­nekli gençlerin memuriyete kapılanmaya çalışmaları memleket için büyük bir zarardır. Bir an önce bu yanlış düşüncelerden ve beklentilerden dönül­melidir.

Buna göre eğitim sistemi yetiştireceği nesillere öncelikle birey kimliği vermelidir. Onları kendilerinden emin kılmalıdır. Kendine güvenen, kendi kendine yeten bireyler yetişirse toplumsal sorunlar da o nispette azalacak­tır. Bireyler sorunlarını öncelikle kendileri çözmelidir. M. Şemseddin bu önerileri ile bir anlamda doğu ve batı toplumlarının yapılarını da kurcala­maktadır. Çünkü, Batı toplumları ‘birey’ odaklı, doğu toplumları ise ‘cemaat’ odaklı toplumlardır. Bu toplumsal yapı eğitim sistemini oluşturur. Eğitim sistemi de mevcut toplumsal yapının ihtiyaçlarına göre nesiller yetiştirmeyi amaç edinir. Şu halde temel sorun toplumsal yapıdan kaynaklanmaktadır. Eğer eğitim sistemi, çocukları, kendi hayatlarını kazanacak bir tarzda, birey vasfına ulaşmış olarak yetiştirirse o zaman başarılı olmuş sayılabilecek ve topluma asıl katkıyı sağlayacaktır.

Toplumsal sorunların başında ahlâkın bozulmasını gösteren II. Meşrutiyet’in İslâmcı aydınları ahlâk eğitiminin önemine dikkat çekmişler­dir. Yeni yetişen çocukların iyi bir ahlâk eğitimine ve terbiyesine tabi tu­tulmalarını istemişlerdir. Burada kastedilen doğal olarak, evrensel ahlâktan ziyade İslâmî ahlâk prensipleridir. Öyle ki onlara göre, ahlâk kurallarına bigane kalan toplumlar mutlaka çökeceklerdir. Mehmed Şemseddin gençleri içinde insanların ikamet ettiği taştan ya da ahşaptan imal edilmiş binalara benzeterek şöyle açıklar: “Fertlerin terbiyesi ve ahlâk bilgilerine duyarsız ka­lan milletler bir binaya benzerler ki, şiddetli bir dış darbe onu kolayca sar­sar, devirir. Bu bakımdan her şeyden önce fertlere güzel ahlâkın öğretilmesi, temrin edilmesi icap etmektedir.”^[52]

Yeni yetişen nesillere ahlâk ve irfân öğretilmesinin önemine değinen A. Nevzad, “Bu memleket toptan, tüfekden, her şeyden evvel, irfan ister. Biz Avrupa’nın sükût-ı İlmiyesi karşısında böyle pes-pâye kaldıkça dünyanın kuvve-i maddîyesi elimize teslim olunsa yine onlarla boy ölçüşemeyeceğiz, boğulup kalacağız”^[53] diyerek, önceliğin nereye verilmesi konusunda hükü­metlerin ve eğitimcilerin dikkatli olmalarını istemiştir. Dönemin İslâmcı ay­dınlarından birçoğu din ile ahlâkı birbirinden ayrı şeyler olarak görmemek­tedir. Onlara göre ‘din demek ahlâk demek, ahlâk demek, din demektir’.^[54] Onun için toplum içinde bireylerin ahlâk eğitimi almaya başlamaları dinini öğrenmeye başlamalarıyla başlar.

Okullarda ahlâk eğitimi nasıl olmalıdır? O dönemde okullarda tedrisât-ı medeniye dersleri adı altında genel vatandaşlık hak, görev ve ödevlerini içeren dersler okutulmaktadır. Bu dersler içinde ahlâk ile ilgili konular da öğretilmektedir.^[55] İki ders arasında böylesi bir ilişki vardır, ancak bunlar aynı dersler değildir. Tedrisât-ı ahlâkıye ile tedrisât-ı medeniye derslerinin birbirlerine karıştırılmaması gerektiğini söyleyen M. Şemseddin, ahlak eğitimi, yalnız bir ders için değil, eğitimin tamamına nüfuz eder, der. Onun için muayyen bir yer ve zaman aranmaz. Öğretmenler her zaman ve her yerde ahlâk eği­timini verebilirler. Okuma derslerinde, matematikte, beden eğitimi ve sa­nat derslerinde ahlâk eğitimi yapılabilir. Burada önemli olan bu derslerin içeriğinde ahlâk eğitimini verebilecek pedagojik bilgiye ve beceriye sahip öğretmenlerin yetiştirilmesidir.^[56]

Yine İslâmcı aydınlara göre, eğitim ile yeni yenişen nesillere nefsine hâkimiyet öğretilmelidir. Onlara göre, nefsine hâkim olmayı öğrenmiş olan gençler, hayat mücadelesinde hiçbir zaman mağlup olmazlar. Azla yetinme­sini öğrenenler, çoğu bulmakta zorlanmazlar. Onlara göre eğitimin temel amaçlarından biri bu olmalıdır. II. Meşrutiyet’in İslâmcı aydınlarına göre okullarda öğrencilere birey olma, hayatta tek başına mücadele edebilme, şahsî teşebbüs ve gayret ile bir yerlere gelme kabiliyetleri öğretilemediğinden Osmanlı toplumunda fert yetişmediği ileri sürülür.

“Mekteblerde çocuklara kendi başlarına iş yapabilme güveni kazandırılmadığı için çocuklara hangi meslekleri seçmek istedikleri soru­lunca verdikleri cevap, bir başkasının koruması, vesayeti altında olan bir meslek adıdır. Bu ise bir memleketin iktisâdî hayatı için büyük bir darbedir.”^[57]

Ailede ve mekteplerde verilen terbiye ile bu kabiliyetli gençlerde kendi ba­şına iş yapma, gayret, sebat, kendine güvenme, başarılı olma gibi meziyetler geliştirilmelidir.

Mehmed Şemseddin, toplum içinde icra edilen mesleklerin çocuklar ta­rafından serbestçe seçilmediğini, anne babaların bu meslekleri seçmeye iyi bakmadıklarını belirtmektedir. Üstelik eğitim sistemi de bu konularda gençlere gerekli rehberliği yapmamaktadır. Berberlik, marangozluk, terzilik, boyacılık, duvar ustacılığı gibi mesleklere okuldan ayrılmak zorunda kalan ve eğitime devam etme şansı kalmayanların gittiğini belirten yazar, zeki ça­lışkan ve başarılı öğrencilerin devlet memuru olmak için okula devam et­tiklerini belirtir. Bu memur zihniyetinin toplumsal gelişme ve değişme için büyük bir hastalık olduğu ve bundan mutlaka kurtulunması gerektiği ifade edilmektedir. Bireyler bu zihniyetten bir an önce kurtulmalıdır.

Gençlerin bu halet-i ruhiyeden kurtularak, kendi başlarına geleceklerini tayin ederek, meslek seçmelerine yardımcı olacak, onların çalışkan, mü­teşebbis, her yerde ve her zaman maişetini temin edebilecek bir hale gel­meleri için yapılması gereken iş, mevcut talim ve terbiye sisteminde köklü değişime gidilmesidir. Eğer eğitim sisteminde köklü bir değişime gidilebi­lirse, toplumdaki cehalet, hurafe ve atâletin de kısmen önüne geçme imkânı ortaya çıkacak ve bunun sonucunda sorunlar tedricen çözüme kavuşacaktır. Böylesi vasıflarla yetişmiş bireylerin oluşturduğu toplum çok daha sağlıklı olacaktır.

II. Meşrutiyet’te Türkçü Aydınlar, Yeni Nesil ve Yeni Toplum Düşleri

Türkçülük düşüncesi ve siyasî akımı Osmanlı toplumuna Yeni Osmanlılar ile birlikte girmiştir. İlk önderleri olarak Namık Kemal, Şinasi, Ali Suavi göste­rilmektedir. Bu dönemde daha çok ilmî alanda gelişme gösteren Türkçülük düşüncesi asıl gelişmesini II. Meşrutiyet’te gerçekleştirmiştir. Bu dönemde Türkçülük düşüncesinin gelişmesine yerli yabancı birçok önderin katkısı ol­muştur. Avrupalı müsteşriklerin II. Abdülhamid döneminde önemli katkı­larının yanı sıra, Rusya Türkleri arasında yetişen aydınların siyasî, sosyal ve kültürel olarak katkıları II. Meşrutiyet dönemine rast gelmektedir. 1908 devriminden kısa bir süre önce İstanbul’a gelen ve burada kültürel birlik­telik oluşturan aydınlar, Osmanlı devletinin içinde bulunduğu durumdan kurtulabilmesi için Türkçülük düşüncesini merkeze alan toplumsal, kültürel ve siyasal projeler üretmişlerdir. Bu amaçla dernekler kurulmuş, çeşitli ga­zete ve dergiler yayımlanmaya başlanmıştır. Türk Derneği ve Türk Yurdu bu amaçla kurulan dernekler ve aynı adla çıkarılan yayınlar olmuştur. Hareketin önderleri arasında Ziya Gökalp, Yusuf Akçura, Ahmed Agayef, Hüseyinzâde Ali Bey, Mehmed Emin, Celal Sahir, Ömer Seyfeddin, Kazım Nami vd. gel­mektedir.

Bu aydınlar, üretilen yeni değerler, siyasî ve toplumsal oluşumlar karşı­sında yeni bir toplumun hayalini kurmuşlardır. Osmanlı İmparatorluğu çök­mek üzeredir. Devleti bu çöküşten kurtarmak için siyasi projeler üretilmiştir. Bunun yanında toplumsal sorunların çözümü için kültürel, toplumsal dev­rimler istenmiştir. Diğer siyasi ve toplumsal görüşlerde olduğu gibi Türkçü aydınlar da gerçekçi bir toplumsal değişmenin ancak iyi bir eğitim reformu ile olabileceğinde hem fikirdirler. Ancak batıcı ve İslâmcı aydınlardan farklı olarak Türkçü aydınlar, yeni yetişecek nesillerin sağlam bir Türklük bilinci ve şuuru içinde olmasını istemektedirler. Çünkü dünyanın gelmiş olduğu nokta milliyetler çağıdır. Milliyetler çağında toplumu oluşturan bireyler milliyetlerini tanımalı, sevmeli ve ona sahip çıkacak tarihî, sosyal, kültürel bilince sahip olmalıdır. Bu vasıfları bireylere kazandırabilmek için de eğitim sistemini güçlendirmek, eğitim program ve yöntemini buna göre değiştir­mek gerektiği ileri sürülmüştür.

II. Meşrutiyet’in Türkçü aydınlarına göre birçok noktada eğitim, milliyet duygularını ortaya çıkarma, aktarma ve toplumun ilerlemesiyle ilişkili olarak düşünülmektedir. Dönemin o kadar çok toplumsal, siyasal, kültürel ve eko­nomik sorunları vardır ki, bunlardan kurtulmanın önemli yollarından birisi halkın eğitilmesi, kültür seviyesinin yükseltilmesidir. Halkın eğitim ve kül­tür seviyesinin yükseltilmesi için dönemin popüler düşüncesi halka faydalı olmaktır. Onun için edebiyatta, eğitimde, kültürde ‘halka doğru’ adında bir hareket başlamıştır. Türk Yurdu dergisi ve bu dergi etrafında toplanan aydın­lar bu hareketin önde gelen destekleyicisidir. Hatta ‘Halka Doğru’ adında çıkan derginin de önderidir. Zaten Halka Doğru aynı düşünce çevrelerinin çıkarmakta olduğu bir dergidir. Türkçü çevrelerin biraz da Rusya’daki Norad- nik (Halkçılık)^[58] hareketinden esinlenerek başlattıkları “Halka Doğru” hareketi II. Meşrutiyet döneminde en fazla kabul gören görüşler arasındadır. Bu ha­rekette temel amaç, bütün faaliyetlerde halk için, halkla beraber anlayışını yaymaya çalışmaktadır.

Türkçü aydınların da dâhil olduğu böylesi bir düşünce atmosferinde eği­timin amacı bu çerçevede şekillenmiştir. Öncelikle halka faydalı olmak, halkı eğitmek ve toplumun kültür seviyesini yükseltmek gelmektedir. Halka Doğru hareketinin Rusya örneğinden etkilenmesi söz konusu ise de, Türk Yurdu yazarlarının pedagojik anlamda yüzlerinin batıya dönük olduğu görül­mektedir. Derginin önde gelen eğitim yazarı Nafi Atuf’un, eğitimin amacını açıklarken batılı pedagoglardan etkilendiği gözlenmektedir. Etkilendiği ve düşüncelerini benimsediği pedagogların başında Herbert Spencer gelmek­tedir. Ona yaptığı bir atıfla “terbiyenin en büyük işi mükemmel kalp ve seci­ye yetiştirmektir”^[59] demiştir. Bu amacı biraz daha anlaşılır olarak şöyle ifade etmiştir: “Seciye sahibi adam yetiştirmek, terbiye-i ahlâkiyenin gayesidir. Tekmil terbiyenin gayesi de budur, denilebilir. Bu iş bilhassa hür bir millet için pek mühimdir. Zira o milletlerde vicdanların yine kendilerinden başka murakıb ve âmiri yoktur.”^[60]

Eğitimin temel amacını seciyeli gençler yetiştirmek olarak açıklayan Atuf, seciyenin tarifini Satı Beyin Fenn-i Terbiye’sinden hareketle şöyle yapmıştır: “İnsanın eylemlerinde, ortaya çıkan hususiyetine onun huyu, tabiatı, ahlâkı, sîreti, seciyesi olarak bakılır.(…). Seciye sadece irade demek değildir. İrade herhangi bir meseleyi bilerek yapmak iktidarıdır.”^[61] Türk Yurdu yazarlarından bazıları, dönemin eğitim sisteminde öğrencilere iyi bir düşünme eğitimi ve düşünme terbiyesi verilemediğinden şikâyet etmişlerdir. Bu yazarlara göre, eğitim sistemi gençlere iyi bir düşünme eğitimi vermelidir. Âkil Muhtar, “zi­hinde hiçbir fikir kendi kendine hasıl olmaz”^[62] diyerek, düşüncenin oluşabil­mesi için birtakım saikanın zorunlu olduğunu belirtmiştir. Zihinde oluşan düşünceler, ya bir ‘müşahededen’ veya ‘işitilip okunan haberlerden’ meyda­na gelebilir. Bu bakımdan çocuklarda iyi bir zihnî gelişimin sağlanması için eğitim süreci önemlidir. Çocuğun zihni boş, ama gelişmeye müsait geniş bir levha (tabula rasa) olarak değerlendirilmiştir. Bu boş ama gelişmeye gayet müsait zihnî alan, öncelikle anne baba, yakın çevre ve eğitim sayesinde şe­killendirilebilir.

Çocuğun zihninde bu âli prensiplerin ve ulvî hislerin meydana gelebilme­si için ona uygun eğitimin verilmesi gerekir. Eğitimin çocuk merkezli olma­sı, yaşadıklarını içine alan konuların öğretilmesi önemlidir. Bu bakımdan eğitimde pedagojik usûller son derece önemli görülmüştür. Yeni yetişecek nesillerin hayatında eğitimin önemini N. Atuf şu cümlelerle açıklar:

“İrfan ve terbiye bir memleketin bütün kuruluşları ile ilgilidir. Eğitim teşkilatı bir itibarla ekonomi teşkilatı, askeri teşkilat, siyasi ve adli teş­kilat. … demektir. Memleketin siyaseti, kuvveti, iktisadı.. hep eğitime bağlıdır. Çocukluğun ve gençliğin terbiye ve talim tarzına bakarak âtiyi keşfedebîlmek mümkündür.”^[63]

Toplumsal hayatta bu kadar önemli olan eğitim sistemi her şeyden önde nesilleri millî bir terbiye üzerine yetiştirmelidir. Türkçülük düşüncesine önemli katkıları olan A. Agayef, millî eğitimin dört temel üzerine kuruldu­ğunu söyler. Ona göre, millî bir eğitim “dil, din, ahlâk ve gelenek temelleri üzerine kurulur. Eğitim sisteminde bu dört kavram hakkıyla çocuklara benimsetilmelidir. Öyle ki bu terbiye-i milliye, her millet için yeterli bir saadet kaynağıdır. Buna sahip olmayan milletler mesut olamazlar.”^[64] Buradan da anlaşıldığına göre, millî terbiyeye malik olmayan milletlerin mutlu olması ve yaşaması mümkün değildir. Böylesi milletler çölde yolunu kaybetmiş yol­cular gibidir. Her gördüğü seraba doğru koşar, ama nafile.

Türkçülük düşüncesinin önde gelen teorisyenlerinden Yusuf Akçura, yeni yetişecek nesillerin emel ve ideal sahibi insanlar olmasını istemiştir. Ona göre eğitim sisteminin en büyük zaaflarından birisi, yeni nesillere çağdaş millî emeller ve idealler yükleyememesidir. Bu güne kadar millet olarak çe­kilen sıkıntıların başında da bu eksiklik gelmektedir. Akçura bu gerçeği “bizdeki emelsizliğin membaı, mekteplerin fenalığı kadar, belki de ondan ziyâde aile teşkilâtının kötülüğüdür”^[65] diyerek ifade etmiştir. Ayrıca emel duygusu­nun okul ile birlikte aile tarafından verilebileceğini de vurgulamıştır. Türk Yurdu mecmuasına Can Bey mahlasıyla yazılar gönderen Sadri Maksudi de benzer görüşler ileri sürmüştür. Can Bey, “emelsiz insan, insan değildir. İn­sanı hayata rapteden, hayattan lezzet aldıran, faaliyete sevk eden hep bu emeldir. Dünyada yaşamak demek, emel sahibi olmak demektir. Emelsiz olmak ise dünyadan, hayattan vazgeçmek demektir”^[66] diyerek emel sahibi olarak yetişmenin önemini vurgulamıştır.

Türkçü aydınların yeni yetişen nesillerde olmasını istedikleri niteliklerden biri de onların Türk ve İslâm kültürüne aşina insanlar olmalarıdır. Kazım Nami bu isteğini şöyle dile getirir: “Bir kere garp Hristiyan ise biz İslâmız; garp, Yunan ve Roma medeniyetlerinden istifâza etmiş ise biz Arap ve İran medeniyetlerinden nurlanmışız; garp Âri ise biz Turanî’yiz.”^[67] Bu nedenler­den dolayı, “varlığımızı muhafaza ve şerefle devam ettirmek için Türk ve İslâm kültürünü ihyâ ve ibdâ etmeliyiz. Garptan alacağımız usûller bu hu­susta bize büyük bir muavin, gayet faydalı bir âlet olacaktır. Fakat bilhassa terbiye bahsinde, garbı ayniyle taklit etmek, zannımca, iyi bir yol değildir, selâmete değil, akâmete çıkacak bir yoldur.”^[68] K. Nami, ‘büyük hoca’ ola­rak nitelediği modernist İslâm bilginlerinden Musa Carullah’a eğitim^[69] ve dinî konulardaki görüşlerinden dolayı itibar ettiğini ve onun düşüncelerini önemsediğini belirtmiştir. Konuyla ilgili olarak Carullah’ın Halk Nazarında Bir Niçe Mesele ve Büyük Mevzularda Ufak Fikirler adlı eserlerini incelemiştir. Buna Göre Carullah, eğitimde hissiyâtın çok önemli olduğunu vurgulamış­tır. Çocuğun yetişmesi sırasında çevrenin his bakımından etkili olacağını savunmuştur. Eğitimden maksat çocukların kafalarını farklı türden bilgiler ile doldurmak değildir. Eğitimin birtakım ruhî ve hissî amaçları vardır. Ço­cuğa hissî melekelerin kazandırılmasında eğitim öncelikle sorumludur. Bu ihtiyaçların karşılanması için Türkçü dernekler ve kuruluşlar çeşitli faaliyet­ler düzenlemişlerdir^[70],^[71].

Türkçü aydınların eğitim konusunda üzerinde durdukları noktalardan biri de ana dil olan Türkçenin yeni nesiller tarafından hakkıyla öğrenilmesi ve kullanılmasıdır. “…Ki biz Türküz, bize Türkî gerektir'”^[72] dövizine sürekli vur­gu yapan Türk Yurdu yazarları, anadil öğretiminin millî hisleri öğrenme ve uygulama açısından gerekliliğini dile getirmişlerdir. Türk milletini bir arada tutacak ve devamını sağlayacak en önemli saikin anadil (Türkçe) olduğu vur­gulanmıştır. Kendi lisanıyla eğitim yapmayan milletlerin sonunun çok acı olacağını belirten Akçura, bu durumun aşağılayıcı bir yönünün de olduğuna dikkat çekmiştir. Bir Alman dilbilimcisinin sözlerini alarak, “tarih ve coğraf­yanın, ilim ve fennin yabancı bir dilde okutulması, kendi lisanında tedrise muktedir olamayan ‘Hutanto’ vahşilerince makul ve makbul olabilir; ama bizim için büyük bir züldür”^[73] demiştir. Akçura, millî dili en çok ihlal eden ⁵¹ şeyin yabancı dille eğitim veren okullar olduğunu belirtir. Bu uygulama ona göre bir felakettir. Öyle ki bu felaket, bu memleket üzerinde yabancı bir bay­rağın dalgalanması kadar kötü ve üzücüdür. Akçura şöyle devam eder:

“Asırlarca Arapça ve Farsçaya millî lisanımızı esir ettiren atalarımızı suçluyoruz, fakat bizim bu gün milliyet asrında yaptığımız onlarınkine nispeten çok feci ve çok daha mesuliyetlidir. Yarınki büyük Türk birliği ancak millî irfan, millî irfan ise yalnız millî lisan ve millî edebiyat sa­yesinde tesis edilecektir. Binaenaleyh bu büyük işe mukaddime olarak evvela siyasi hudutlarımız dahilinde ve okullarımızda millî lisanımızın hakimiyetini tesis edelim.”^[74]

Türkçü aydınlar Türkçe eğitiminin ve öğretiminin özellikle yabancı okul­larda ciddiye alınmadığını, bunun çok fenâ bir durum olduğunu, matbuat­ta dile getiren Muallim Mecmuası’na destek çıkmışlardır. Muallim Mecmuası, “tahsil ve alel-husus lisan-ı millînin tamimi hususunda gösterilecek en ufak bir ihmal hukuk-ı memleketi rencide eder”^[75] diyerek eğitim lisanının Türkçe olmasını şart koşmuştur.

II. Meşrutiyet’in Türkçü aydınları toplumsal değişmenin sağlanabilmesi ve istedikleri vasıflarda bireylerin yetişebilmesi için eğitime önemli bir misyon biçmişlerdir. Çünkü istedikleri vasıflardaki bireyler ancak eğitim sayesinde yetişecek ve istenilen toplum ancak bu şekilde teşekkül edecektir. Burada bir daha vurgulamak gerekirse, millî hislerin çocuklara aşılanabilmesi için talim ve terbiyenin öncelikle ele alınması gayet doğal karşılanabilir. Ancak bu amaçları gerçekleştirecek eğitimin önemli ve ayrıcı vasıfları olmalıdır.

Eğitime verilen bu önemi yazarlar farklı görüşlerle ifade etmeye çalışmış­lardır.

Türk Yurdu’nda Avrupa’daki yeni eğitim gelişmelerini,^[76] yeni eğitim kuram ve teorilerini, yeni okul sistemlerini anlatan yazılara yer verildiği gibi, eğitim sisteminin aksaklıklarını ironik bir tarzda anlatan diyalog şeklindeki metinle­re de yer verilmiştir.^[77] Ahmed Edib, mektup biçiminde kaleme aldığı yazısın­da kafasındaki ideal nesli yetiştirecek ideal eğitim sitemini ortaya koymuştur. Ona göre ideal bir eğitim sisteminin temel vasıfları şunlardır: Sağlam bir Türkçe (dil) şuuru veren bir eğitim, kendisine yetecek kadar yabancı dil öğreten bir eğitim, çocuğa, çağına, sosyal ve coğrafi şartların gerekliliklerine imkân tanıyan çevreci bir eğitim, hem teorik hem pratik sisteme yer veren bir eğitim, keskin bakışlı, ciddi terbiyeli, başı daima dik, neşeli, hiçbir se­beple yalan söylemeye lüzum görmeyen, vicdanının takibinden, arkadaşını, âmirini, hocasını darıltmadan başka hiçbir şeyden pervâ etmez; cesur, azim sahibi, cüretli gençler yetiştiren bir eğitim.

Ahmed Edib bütün bu söylediklerini kızına bir mektup halinde şöyle edebî bir dille yazmıştır:

“Anlıyorum kızım, sen Nedim’ini bu cahil şehadetnâmelilere, bu kabili­yetsiz diplomalılara benzetmek istemiyorsun. Ona öyle bir mektep arı­yorsun ki, orada Türkçeyi öğretsinler ve Türkçe olarak mebâdî-i ulûm ve fünûnu muhtasar, müfid bir tarzda göstersinler….Her neden bahsolu- nursa onun tatbikatını, numunesini, kendisini, hiç olmazsa resmini be­hemehal görsün… Elektrik çıngırağını okurken, orada bir oda içerisinde onu kuruversin. Her şeyi bil fiil yaparak görerek esasını anlasın, hiçbir şey hayalî kalmasın … Lisana gelince, edebiyatına girmeden, Fransız­ca, Almanca, İngilizceyi, okuduğunu anlayacak, basit mektuplarını ya­zacak, fikrini umumî bir tarzda anlatacak kadar öğrensin….Sen öyle bir mektep istiyorsun ki, orada bütün talebenin itimâd-ı nefsi, kuvvetlen­dirilsin. Onlara mektep nizâmâtı riâyet etmek hissi ilkâ olunsun…. Sen öyle bir mektep istiyorsun ki, bir dârü’t-tedris arzu ediyorsun ki orada öyle korkak, ürkek, cılız, çelimsiz başı önünde çocuklar değil, sert, kes­kin bakışlı, ciddi terbiyeli, başı daima dik, neşeli, hiçbir sebeple yalan söylemeye lüzum görmez, vicdanının takibinden, refikini, arkadaşını, âmirini, hocasını darıltmadan başka hiçbir şeyden pervâ etmez; cesur, azim sahibi, cüretli gençler yetişsin.

Heyhât! Kızım, bunları henüz bulamayacağız El-leyletü hublâ’’^[78]…^[79]

Yazar her ne kadar metin içerisinde eğitimin bütün olumsuzluklarını saymış da olsa son cümlesi gelecekten ümitli olduğuna işaret etmektedir. Ahmed Edib, mektubunda, hayal ettiği okulun, öğretmenin, programın ve ortamın henüz hazır olmadığını belirtmiştir. Ancak eğitimde fasıla verilme­mesini istemiştir. Ona göre, yapılan hiçbir mücadele boşa çıkmayacak ve semeresi alınacaktır. Böylesi bir söylemin doğru çıktığı tek alan eğitimdir.

Bütün bu isteklerin gerçekleşebilmesi için Türkçü aydınların istedikleri önemli şeylerden biri de okullarda okutulan kitapların içerikleridir. Onlara göre okul ders kitapları millî hislerle doldurulmaz ise, istenilen nesiller yetiştirilemeyecektir. Dönemin aydınları ders kitaplarının millî bir his ile yazıl­masını önerirken, Rusların bu konudaki uygulamaları örnek gösterilmiştir:

“Bir Rus çocuğu elif-bâdan hoşlandığı kadar hiçbir şeyi sevmez. Çünkü bu kitap anası kadar samimi, ninesi kadar âşina bir lisanla öğretiyor. Bugün darülfünûn bitirmiş bir Rus, mezkûr elif-bâdaki millî parçaları tamamıyla ezbere bilir.”^[80]

Osmanlı ibtidâi mekteplerinde okutulan ders kitaplarını farklı yönlerden eleştiren Nureddin, bu kitapların öncelikle usûl yönünden hatalı olduğunu ve çocuklara göre olmadığını belirtmiştir. Çocuklara okutulmak üzere yazı­lan kitapların, resim, mizanpaj, yazı, sayfa yapısı, kağıt kalitesi ve cilt yapısı açısından da uygun olmadığı dile getirilmiştir. Elifba kitaplarının çocuklara “milliyet hissi kazandıracak bir içerik ve ruhta olması gerekli görülürken,”^[81] dönemin ders kitaplarında bu özelliğin bulunmaması önemli bir eksiklik olarak telakki edilmiştir. Bunun için Türklük ile ilgili cemiyetlere seslenilmiş ve onların bu konuya el atmaları istenmiştir. Onlara büyük görev düştüğü haber verilmiştir.^[82] Çocuklara hitap eden kitapların şekil bakımdan hangi özelliklere sahip olması konusunda en geniş yazı İbrahim Alaaddin tara­fından kaleme alınmıştır. O da çocuklar için yazılmış kitaplarda estetiğin, inceliğin ve millî hislerin olmadığından yakınmıştır. “Hiçbir elifba kitabına tesadüf etmedim ki, hakiki ve asıl bir zevk ile tab’ edilebilmiş olsun tesadüfi şekilleri ve bazan bir mürekkep lekesine benzeyen gayr-i sarih resimleriyle çoğu acemi ve kaba bir özenme gösteriyor.”^[83] Alaaddin bir okul kitabının nasıl olması gerektiğini, nelere dikkat edilmesi gerektiğini de açıklar. Ona göre okul kitaplarının, “kâğıtları kirli, damarlı ve pek ince olmaması gereklidir. Renk beyaz ol­makla birlikte gözü yormamalıdır. Harflerin kırık, pek ufak, veya lüzu­mundan fazla büyük bulunmaması ve satırların takibi yoracak derecede uzun bulunmayıp sayfanın büyüklüğü ile orantılı olmalıdır…. Resim, mektep kitapları için şarttır. Kitabın cildi de son derece önemli olup bu­rada da milli tezyinattan güzel seçimler yapılmalıdır.. Kitaplara gös­terilecek olan ehemmiyet kadar defterlere de itina gösterilmelidir.”^[84]

Yine aynı konulara değinen Ali Haydar,^[85] yeni nesillere vatan ve millet sevgisinin ancak çağdaş usûllerle, şuurlu bir şekilde hazırlanmış okul ders kitapları ile verilebileceğini savunmuştur. O vatan, millet gibi soyut kavram­ların, ders kitaplarında ve yardımcı kaynaklarda tarihi hikâye ve masallar kullanılarak somutlaştırıp çocuklara öğretilebileceğini önermektedir.

Sonuç

Modern Türkiye Cumhuriyeti’nin toplum modeli ve birey tipi büyük ölçüde II. Meşrutiyet dönemi aydınları tarafından şekillendirilmiştir. Son dönem Osmanlı aydınlarının yetiştirmek istedikleri yeni birey ve oluşturmak iste­dikleri yeni toplum konularında benzer düşünceler içinde oldukları görül­mektedir. Ancak toplumsal sorunların çözümünde ortaya atılan söylemler farklıdır. Öyle ki, batıcı Abdullah Cevdet ve Celal Nuri ile Türkçü Yusuf Akçura ve Sadri Maksudi ve İslâmcı M. Şemseddin ve M. Fahreddin’in tasarladıkları toplum modeli ve yeni nesil kimliği arasında neredeyse fark yoktur. Onların yeni birey ve toplum tasarımları arasındaki fark daha çok siyasî görüşleri­nin gölgesinde şekillenmiştir. Bu durum aralarındaki temel farklılığı ortaya çıkarmıştır. Siyaseten Türkçü, İslamcı ve Batıcı görüşlere mensup aydınların yeni toplum yaratmak için kullandıkları referanslar farklıymış gibi görünse de, istenilenlere bakıldığında ortak özelliklerin çokluğu dikkat çekmektedir.

Batıcı, İslâmcı ve Türkçü görüşlere mensup aydınlar öncelikle sağlam ira­deye sahip, seciyeli, kültürlü, çağın gerek duyduğu bilgi ve becerilere sa­hip, başkasının muavenetine ihtiyaç duymayan, çalışkan, dürüst ve ahlâklı, içinde yaşadığı toplum ve kültürün farkında olan bir neslin yetişmesini is­temişlerdir. Bu isteklerin gerçekleşebilmesi için öncelikle eğitim sistemi­nin düzeltilmesi gerekli görülmüştür. Eğitim-öğretim yöntemlerinin çağdaş usûllerle yapılması, eğitimin toplumun bütün katmanlarına yaygınlaştırıl­ması öncelikle istenilenler arasındadır. Üzerinde durulan temel konulardan biri de toplumsal yapıdır. Cemaat örgütlenmesine sahip toplumun birey odaklı olması getirilen çözümler arasındadır. Bununla birlikte, vatan, millet, hukuk, insan hakları, rekabet, demokrasi gibi çağdaş değerlerin yeni nesille­re öğretilmesi ve benimsetilmesi vazgeçilmez olarak düşünülmektedir. Bü­tün bunlar 1920’lerden sonra kurulan modern Türkiye’nin yeni ve genç nes­linin temel profilini çizmiştir. Ancak “Oluşturulan bu program ne kadar başa­rılı olmuştur?” sorusuna verilecek cevap hâlâ netlik kazanmamıştır. İki binli yılların başında toplumsal sorunlara ve eğitime getirilen eleştiriler dikkate alındığında büyük eksiklerin olduğu açıktır. Ancak Cumhuriyet’in başındaki eğitime yönelik nicel değerler ile bu günün değerleri karşılaştırıldığında büyük bir başarı söz konusudur. Son dönem Osmanlı aydınlarının istediği kimliklere sahip bireylerin yetişip yetişmediği konusu ise, bu araştırmada ortaya konulan bilgiler ile bu günün toplum ve bireyleri üzerinde yapıla­cak yeni araştırmaların karşılaştırılması ile elde edilecek değerler sonucun­da ortaya konulacaktır. 1910’larda Abdullah Cevdet’in toplumsal huzurun anahtarı olarak “ortak ruh, menfaat ve inanç birliğine” vurgu yapması ile 2000’li yıllarda N. Yalman’ın bu topraklarda rahat yaşamak için “ruh birli­ğine, tarih, coğrafya şuuruna ve istikbâl şuuruna” dikkat çekmesi yüz yıllık söylem devamlılığını göstermektedir. Bu da söylemlerin başarısı konusun­da önemli bir ipucudur.

Kaynakça

Abdullah Cevdet (1 Temmuz [1]327), “Cihân-ı İslâm’a Dâir”, İçtihad, No: 26.

Abdullah Cevdet (1 Temmuz 1328), “Yangın Var”, İçtihad, No: 49.

Abdullah Cevdet (11Nisan 1329), “Vur! Fakat Dinle!”, İçtihad, No: 61.

Abdullah Cevdet (12 Eylül 1329), “Âyine-i Matbuat”, İşhâd, No: 80-3.

Abdullah Cevdet (1312), Fizyolocia ve Hıfz-ı Sıhhat-i Dimağ ve Melekât-ı Akliye, İstanbul: Matbaa-i İçtihad.

Abdullah Cevdet (18 Zilkade 1313), “Talim Terbiye ve Mekteblerimiz”, Meşveret, No: 10.

Abdullah Cevdet (23 Kanun-ı Sâni 1329), “Kıvâm-ı Akvam,” İştihâd, No: 90-1.

Abdullah Cevdet (23 Teşrin-i Evvel [1]330), “Şems’ü-l Mekâtib Mektebi”, İçtihad, No: 120.

Abdullah Cevdet (4 Nisan 1329), “Softalığa Dair”, İçtihad, No: 60.

Abdullah Cevdet (6 Mart 1330), “Selim Sakit[Süleyman Nazif]’e Verdiği Cevap”: İçtihad, No: 96.

Abdullah Cevdet (21 Temmuz 1330), “Rubaiyyât-ı Hayyam”, İçtihad, No: 109.

Abdüllatif Nevzad (11 Nisan 1329), “Biz Önce Erkeklerimizi Örtelim”, Sebilü’r-Reşad, C.10, S.241.

Ahmed Agayef (15 Temmuz [1]327), “Terbiye-i Milliye”, İçtihad, No: 27.

Ahmed Edib (13 Kanun-ı Evvel 1328), “Kızıma”, Türk Yurdu, C.2, S.29.

Ahmed Naim (13 Kanun-ı Evvel, 132), “Ahlak-ı İslâmiyenin Esasları-1”, Sebilü’r-Reşad, 8, C.9, S.224.

Akçuraoğlu Yusuf (8 Kanun-ı Sâni 1330), “Düşünülecek Meselelerimizden”, Türk Yurdu, C.4, S.75.

Akçuraoğlu Yusuf (12 Temmuz 1328), “Cevaplarımız-Halide Edib Hanımefendi Hazret­lerine”, Türk Yurdu, C.1, S.18.

Ali Haydar “Yurt Terbiyesi”, (10 Kanun-ı Sâni 1328), Türk Yurdu, C.1, S.31.

B.N. (13 Eylül 1333), “Gayr-i Müslim Mekteplerde Türkçe”, Türk Yurdu, C.6, S.143.

Can Bey (17 Teşrin-i Sâni 1327), “Büyük Milli Emeller-1”, Türk Yurdu, C.1, S.1.

Celal Nuri (1 Mayıs 1328), “Tarih-i Tedenniyât-ı Osmaniye”, İçtihad, No: 46.

Celal Nuri (10 Temmuz 1330) “Struggle For Life: Mübâreze-i Hayat Bunun İçin Istihzârât-ı Terbiye Meselesi”, Uhuvvet-i Fikriye, No: 21/5.

Celal Nuri (9 Kanun-ı Sâni 1329), “İstirhamnâme-i Mekşûf,” İçtihad, No: 88.

Doktor Âkil Muhtar (9 Ağustos 1328), “Doğru Düşünmek Niçin Gayet Güçtür”, Türk Yurdu, C.1, S.20.

Dr. Orhan Rıza (23 Kanun-ı Sâni), “Sebât ve Mehâsin Ef’ali Tasvirleri İle Avnü’n-Nefs”, İştihad, No: 90-1.

Erdoğdu, Teyfur (tarihsiz), “Üst Düzey Osmanlı Bürokratının Kimlik Bunalımı”, İstan­bul, 14-17 Haziran 2005’te, III. Kültür Araştırmaları, Kültür ve Kimlik Sempozyumunda Sunulan Bildiri, yayımlanmamış metin.

Halide Edib (15 Eylül 1332), “Talim ve Terbiye”, Türk Yurdu, C.5, S.118.

Halide Edib (6 Mart 1330), “Selim Sırrı Bey’e”, İçtihad, No: 96.

Hanioğlu, M. Şükrü (1981), Bir Siyasal Düşünür Olarak Abdullah Cevdet ve Dönemi, İstanbul.

Hanioğlu, M. Şükrü (2005), “II. Meşrutiyet Dönemi ‘Garbcılığı’nın Kavramsallaştırılma- sındaki Üç Temel Sorun Üzerine Not”, Doğu Batı; Dün, Bugün, Yarın İdeolojileri, Ankara.

Hanioğlu, M. Şükrü (Mayıs 1989), “II. Meşrutiyet Dönemi ‘Garpçılar’ı: Yeni Bir ‘Ethic’ Yaratma Fikri”, Türkiye Günlüğü, S.2.

Hasan Sermed (10 Nisan 1330), “Adam Yetişdirmek”, İçtihad, No: 101.

Ispartalı Hakkı (26 Temmuz 1328), “Kimin ki Dağda Bağı Var, Yüreğinde Dağı Var”, Türk Yurdu, C.1, S.19; “Kimin ki Dağda…-2”, Türk Yurdu, (29 Teşrin-i Sâni 1328), C.2, S.28; “Kimin ki Dağda…-3”, Türk Yurdu, (21 Şubat 1328), C.2, S.34.

İbrahim Alaaddin (24 Mayıs 1333), “Terbiye-i Bediiye-6”, Türk Yurdu, C.6, S.135.

Kâmuran Bedirhan (24 Kanun-ı Sâni 1328), “En Müdhiş, Felâket Şimdiye Kadar ve Bilhassa Şimdi Uğradığımız Felaketlerden Mütenassuh Olmamaktır”, İçtihad, No: 51.

Kazım Nami (17 Kanun-ı Evvel 1331), “Musa Efendi Carullah’ın Terbiyeye Dair Fikirle­ri”, Türk Yurdu, C.4, S.90.

Kılıçzâde Hakkı (1329), İ’tikâd-ı Bâtılaya İ’lân-ı Harb, İstanbul: Sancakçıyan Matbaası.

Kılıçzâde Hakkı (1331), Akvem-üs-Siyer Münâsebetiyle Son Cevap: Yusuf Suad Efendi’yi Tahsi- san, Softalara Tamimen, İstanbul: Matbaa-i İçtihad.

Kılıçzâde Hakkı (21 Şubat 1328),”Pek Uyanık Bir Uyku”, İçtihad, No:55; İçtihad, (7 Mart 1328), No:57.

Kılıçzâde Hakkı (22 Mayıs 1330), “Mesâil-i Maliye ve İktisâdiye: Darbe-i Necat”, Serbest Fikir, No: 16/4.

Kösemihal, Nurettin Şazi (1982), Sosyoloji Tarihi, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Küçükömer, İdris (1994), Düzenin Yabancılaşması, Batılaşma, İstanbul: Ant Yay.

Levend, Agah Sırrı (1972), Türk Dilinde Gelişme ve Sadeleşme Evreleri, 3. Baskı, Ankara: TDK Yay.

M. Şemseddin (4 Teşrin-i Evvel 1328), “Tedrisat ve Terbiye-i Ahlâkiye”, Sebilü’r-Reşad, C.9, S.215.

M. Şemseddin (4 Teşrin-i Evvel 1328), “Tedrisat ve Terbiye-i Ahlâkiye”, Sebilü’r-Reşad, C.9, S.215.

M. Şemseddin (5 Ağustos 1328), “Talim ve Terbiyede Mektebler”, Sebilü’r-Reşad, C.1-8, S.24-206.

M. Şemseddin (5 Temmuz 1328), “Talim ve Terbiye Mes’elesi’’, Sebilü’r-Reşad, C.1-8, S.20-202.

M. Şemseddin (3 Temmuz 1330), “İçtimâi İnhitâtm Sebebini Usûl-i Terbiyede Arama­lıdır”, Sebilü’r-Reşad, C.12, S.305.

M.[ustafa] Rahmi, (24 Mart 1332), “Yeni Terbiye Usûlleri Almanyalı Herman Lich ve “Yeni Mektep” Ferrier’den Tercüme”, Türk Yurdu, C.5, S.106.

Mahmud Sadık (19 Kanun-ı Evvel 1329), “Pak bir Hüviyet, Sağlam Bir Fıtrat”, İçtihad, No: 85.

Mardin, Şerif (Tarihsiz), “Kimlik ve Söylemlerde Katmanlar”, İstanbul, 14-17 Haziran 2005’te, III. Kültür Araştırmaları, Kültür ve Kimlik Sempozyumunda Sunulan Bildiri, yayımlanmamış metin.

Mardin, Şerif (2005), “Operasyonel Kodlarda Süreklilik, Kırılma ve Yeniden İnşa: Dün ve Bugün Türk İslâmî İstisnacılığı”, Doğu Batı, Dün Bugün Yarın İdeolojiler-4, S.31.

Mehmed Zeki (18 Temmuz 1330), “Vekâi’i İktisâdiye ve Mâliye”, Alem, No: 110.

Meriç, Cemil (1977), Ümrandan Uygarlığa, İstanbul: Ötüken Yay.

Nafi Atuf (12 Şubat 1331), “Seciye”, Türk Yurdu, C.4, S.103.

Nafi Atuf (19 Mayıs 1332), “Maarifimiz Hakkında”, Türk Yurdu, C.5, S.110.

Prens Sabahaddin (1334), Türkiye Nasıl Kurtulabilir?Meslek-i İçtimâi ve Programı, İstanbul: Kader Matbaası.

Rıza Tevfik, (6 Şubat 1329), “Mesâil-i Hakikiye”, İştihâd, No: 92-3.

Said Halim Paşa (1998), Buhranlarımız, İstanbul: İz Yay.

Samuel Smiles (23 Kânun-ı Sani 1329), “Sebat ve Mehâsin-i Ef’âl Tasvirleri İle Avn-ı Nefs: Self-Help”, İçtihad, No: 90-1.

Sebilü’r-Reşad (24 Şubat 1328), C.1-8, S.1-183.

Tevfik Nureddin (6 Eylül 1328), “Türk İbtidâi Mektep Kitapları”, Türk Yurdu, C.1, S.22.

Toprak, Zafer (Kış 1984), “Osmanlı Narodnikleri: ‘Halka Doğru Gidenler'”, Toplum ve Bilim, S.24.

Üstel, Füsun (2002), “II. Meşrutiyet ve Vatandaşın ‘İcadı'”, Modern Türkiye’de Siyasi Dü­şünce, C.1.

Yalman, Nur, “Kimlik Denilen Şey Elle Tutulur mu? İnsan Bilim Ne Diyor?”, İstanbul, 14-17 Haziran 2005’te, III. Kültür Araştırmaları, Kültür ve Kimlik Sempozyumunda Sunulan Bildiri, konuşmasında tutulan not.

Dipnotlar

[1]     Kimlik konusundaki tanım ve tartışmalar hakkında bak: III. Kültür Araştırmaları Sempozyumu, Kültür ve Kimlik Bildiri Özetleri, 14-17 Haziran 2005, İstanbul; Türkiye Günlüğü, S. 33’teki bütün yazılar; Doğan Ergun, Kimlikler Kıskacında Ulusal Kişilik, Ankara 2000 vd.

[2]     Teyfur Erdoğdu, “Üst Düzey Osmanlı Bürokratının Kimlik Bunalımı”, İstanbul, 14-17 Haziran 2005’te, III. Kültür Araştırmaları, Kültür ve Kimlik Sempozyumunda Sunulan Bildiri, yayımlanmamış metin.

[3]     Cemil Meriç, Ümrandan Uygarlığa, Ötüken Yay., İstanbul 1977, s.9.

[4]     Nur Yalman, “Kimlik Denilen Şey Elle Tutulur mu? İnsan Bilim Ne Diyor?”, İstanbul, 14-17 Haziran 2005’te, III. Kültür Araştırmaları, Kültür ve Kimlik Sempozyumunda Sunulan Bildiri, konuş­masında tutulan not.

[5]     Şerif Mardin, “Kimlik ve Söylemlerde Katmanlar”, İstanbul, 14-17 Haziran 2005’te, III. Kültür Araştırmaları, Kültür ve Kimlik Sempozyumunda Sunulan Bildiri, yayımlanmamış metin.

[6]     “Yakın tarihli bir doktora tezi de (Atilla Doğan, Sosyal Darwinizm ve Osmanlı Aydınları Üzerindeki Etkileri Marmara Üniv. SBE. Basılmamış Dr. T.) yine Osmanlı entelektüellerinin önce 1890’larda ama daha bariz bir şekilde 1908 Genç Türk devriminden sonra Büchner ve Molerschott gibi XIX. yüzyıl Al­man materyalizminin en çok bilinen iki liderinin materyalizmiyle nasıl hayretten donakaldıklarını göstermektedir”, Şerif Mardin, “Operasyonel Kodlarda Süreklilik, Kırılma ve Yeniden İnşa: Dün ve Bugün Türk İslâmî İstisnacılığı”, Doğu Batı, Dün, Bugün, Yarın İdeolojiler-4, S.31, s.39.

[7]     Tarık Zafer Tunaya, Amme Hukukumuz Bakımından İkinci Meşrutiyetin Fikir Cereyanları, İstanbul 1948: aynı yazar, Türkiye’nin Siyasî Hayatında Batılılaşma Harekeleri, İstanbul 1996; Yusuf Hikmet Bayur, Türk İnkılâbı Tarihi, C.I/1, Ankara 1991; Ahmet Bedevi Kuran, İnkılap Tarihimiz ve İttihat ve Terakki İstanbul 1948; Mohammed, Sadıq Türkiye’de II. Meşrutiyet Devrinde Fikir Cereyanları, A.Ü. DTCF, Basılmamış Dr. T., Ankara 1964; Mümtaz Turhan, Kültür Değişmeleri, İstanbul 1997. Peyami Safa, Türk İnkılâbına Bakışlar, İstanbul 1997.,vd.

[8]     M. Şükrü Hanioğlu, “II. Meşrutiyet Dönemi ‘Garbcılığı’nın Kavramsallaştırılmasındaki Üç Te­mel Sorun Üzerine Not”, Doğu Batı; Dün, Bugün, Yarın İdeolojiler- 4, Ankara 2005, S.31, s.62.

[9]     M. Şükrü Hanioğlu, “II. Meşrutiyet Dönemi ‘Garpçılar’ı: Yeni Bir ‘Ethic’ Yaratma Fikri”, Türkiye Günlüğü, Mayıs 1989, S.2, s.24.

[10]   |Kılıçzâde Hakkı ], “Pek Uyanık Bir Uyku”, İçtihad, 21 Şubat 1328, No:55, s.1226-1228; İçtihad, 7 Mart 1328, No:57, s.1261-1264. Bu metin, yazarın sonradan kitap haline getirdiği bir eseri içinde “Rü’yâ” başlığı altında da yayımlanmıştır. Bak. Kılıçzâde Hakkı, İ’tikâd-ı Bâtılaya İ’lân-ı Harb, s.42-62, Sancakçıyan Matbaası, İstanbul 1329.

[11]   Hanioğlu, “II. Meşrutiyet Dönemi ‘Garpçılar’ı”, s.25.

[12]   Kâmuran Bedirhan, “En Müdhiş, Felâket Şimdiye Kadar ve Bilhassa Şimdi Uğradığımız Fela­ketlerden Mütenassuh Olmamaktır”, İçtihad, 24 Kanun-ı Sâni 1328, No: 51, s.1164-5.

[13]   Halide Edib, [Adıvar], “Selim Sırrı Bey’e”, İçtihad, 6 Mart 1330, No: 96, s. 2152; Eğitimin millî gayeleri gerçekleştirmede araç olarak kullanılması konusunda şu yazı uzunca durmuştur: Ah­med Agayef, “Terbiye-i Milliye” İçtihad, 15 Temmuz [1]327, No: 27, s.782-786.

[14]   Mustafa Asım, İçtihad, No: 74, 1 Ağustos 1329, s.1641.

[15]   Celâl Nuri, “Struggle For Life: Mübâreze-i Hayat Bunun İçin İstihzârât-ı Terbiye Meselesi”, Uhuvvet-i Fikriye, No: 21/5 10 Temmuz 1330, s.1-5.

[16]   Samuel Smiles, “Sebat ve Mehâsin-i Ef’âl Tasvirleri İle Avn-ı Nefs: Self-Help”, İçtihad, No: 90-1, 23 Kânun-ı Sani 1329, s.2010.

[17]   Abdullah Cevdet, “Softalığa Dair”, İçtihad, 4 Nisan 1329, No: 60, s.1304.

[18]   Kılıçzâde Hakkı, “Mesâil-i Maliye ve İktisâdiye: Darbe-i Necat”, Serbest Fikir, No: 16/4, 22 Mayıs 1330, s.3-4.’ten naklen, M. Şükrü Hanioğlu, Bir Siyasal Düşünür Olarak Abdullah Cevdet ve Dönemi, İstanbul 1981, s.25.

[19]   A.|bdullah] C.|evdet], Selim Sakit|Süleyman Nazif]’e verdiği cevap: İçtihad, 6 Mart 1330, No: 96, s.2157.

[20]   Kılıçzâde Hakkı, Akvem-üs-Siyer Münâsebetiyle Son Cevap: Yusuf Suad Efendiyi Tahsisan, Softalara Tamimen, (İstanbul, 1331), s.16-17’den naklen, Hanioğlu, a.g.e., İstanbul 1981, s.24.

[21]   Prens Sabahattin büyük ölçüde Edmond Demolines’in Anglo Saksonların Üstünlüklerinin Esbâbı Ne­dir? İsimli çalışmasından ve onun genel düşüncelerinden etkilenerek, merkezî yapılı bir memur devleti olan Osmanlının içinde bulunduğu durumdan kurtulması için memur zihniyetine son verilmesini istemiştir. Bunun da ancak eğitim vasıtasıyla, toplumda ferdî teşebbüsün gerçekleş­mesiyle oluşabileceğini ileri sürmüştür. Bak: Prens Sabahaddin, Türkiye Nasıl Kurtulabilir?Meslek-i İçtimâi ve Programı, İstanbul 1334.

[22]   Abdullah Cevdet, “Rubaiyyât-ı Hayyam”, İçtihad, No: 109, 21 Temmuz 1330, s.1-5.

[23]   Bu konuda geniş ve özgün bir değerlendirme için bak: İdris Küçükömer, Düzenin Yabancılaşması, Batılaşma, İstanbul 1994, s.17-28.

[24]   Abdullah Cevdet, Fızyolocia ve Hıfz-ı Sıhhat-i Dimağ ve Melekât-ı Akliye, İstanbul 1312, s.22-23.

[25]   Wilfredo Pareto ve ‘Seçkinlerin Dolaşımı Kuramı’ hakkında bak: Nurettin Şazi Kösemihal, Sos­yoloji Tarihi, İstanbul 1982, s.303-316.

[26]   Dr. Orhan Rıza, “Sebât ve Mehâsin Ef’ali Tasvirleri İle Avnü’n-Nefs”, İştihad, 23 Kanun-ı Sâni, No: 90-1, s.2010.

[27]   Abdullah Cevdet, “Şems’ü-l-Mekâtib Mektebi”, İçtihad, 23 Teşrin-i Evvel [1]330, No: 120, s.366.

[28]   Abdullah Cevdet, ” Yangın Var”, İçtihad, 1 Temmuz 1328, No: 49, s.1132.

[29]   Rıza Tevfik, “Mesâil-i Hakikiye”, İştihâd, 6 Şubat 1329, No: 92-3, s.1053.

[30]   Mahmud Sadık, “Pak bir Hüviyet, Sağlam Bir Fıtrat”, İçtihad, 19 Kanun-ı Evvel 1329, No: 85, s.1873.

[31]   Abdullah Cevdet’in kendinin hazırlayıp yayınlamadığı anket. Hanioğlu, a.g.e, İstanbul 1981, s.308.

[32]   Hanioğlu, a.g.e, s.170-171.

[33]   Abdullah Cevdet, “Şemsü’l-Mekâtib Mektebi”, İçtihad, 23 Teşrin-i Evvel [1]330, No: 120, s.365.

[34]   ¡Abdullah Cevdet], “Talim Terbiye ve Mekteblerimiz”, Meşveret, 18 Zilkade 1313/1Mayıs 108, No: 10, s.2.

[35]   |Abdullah Cevdet], “Âyine-i Matbuat”, tşhâd, 12 Eylül 1329, No: 80-3, s.1771-73.

[36]   Abdullah Cevdet, “Vur! Fakat Dinle!”, İçtihad, 11Nisan 1329, No: 61, s.1333-4,

[37]   Mahmud Sadık, “Pak bir Hüviyet, Sağlam Bir Fıtrat”, İçtihad, 19 Kanun-ı Evvel 1329, No: 85, s.1872.

[38]   Mehmed Zeki, “Vekâi’i İktisâdiye ve Mâliye”, Alem, 18 Temmuz 1330, No: 110, s.287.

[39]   Hasan Sermed, “Adam Yetişdirmek”, İçtihad, 10 Nisan 1330, No: 101, s.18

[40]   Hasan Sermed, “Adam Yetişdirmek”, s.18-19.

[41]   Hanioğlu, a.g.e., İstanbul 1981, s.199 ve aynı sayfadaki 15-16-17 no’lu dipnotlar.

[42]   Prens Sabahaddin, a.g.e., İstanbul 1334. Eserin çevrim yazısı: Türkiye Nasıl Kurtarılabilir?, İstan­bul 1965.

[43]   Celal Nuri, “İstirhamnâme-i Mekşûf,” İçtihad, 9 Kanun-ı Sâni 1329, No: 88, s.1946.

[44]   Celal Nuri, “Tarih-i Tedenniyât-ı Osmaniye, İçtihad, 1 Mayıs 1328, No: 46, s.1090.

[45]   Abdullah Cevdet, “Kıvâm-ı Akvam,” İştihâd, 23 Kanun-ı Sâni 1329, No: 90-1, s.2017; aynı yazar, “Cihân-ı İslâm’a Dâir”, İçtihad, 1 Temmuz [1]327, No: 26, s.767.

[46]   Sebilü’r-Reşad, 24 Şubat 1328, C.1-8, S.1-183, s.12.

[47]   M. Şemseddin, “Ta’lim ve Terbiyede Mektebler”, Sebilü’r-Reşad, Ağustos 1328, C.1-8, 2 S.24- 206, s.462.

[48]   M. Şemseddin, “İçtimâi İnhitâtın Sebebini Usûl-i Terbiyede Aramalıdır”, Sebilü’r-Reşad, 3 Temmuz 1330, C.12, S.305.

[49]   M. Şemseddin, “Ta’lim ve Terbiye Mes’elesi”, Sebilü’r-Reşad, 5 Temmuz 1328, C.1-8, S.20-202, s.379.

[50]   M. Şemseddin, “İçtimâi İnhitâtın Sebebini…”, s.329.

[51]   M. Şemseddin, “İçtimâi İnhitâtın Sebebini…”, s.329. Memuriyetperestlik, batı ve Osmanlı toplumu arasındaki temel farklar konusunda geniş değerlendirmeler için bak: Said Halim Paşa, Buhranlarımız, İstanbul 1998, s.21-211.

[52]   M. Şemseddin, “Tedrisat ve Terbiye-i Ahlâkiye”, Sebilü’r-Reşad, 4 Teşrin-i Evvel 1328, C.9, S.215, s.125.

[53]   Abdüllatif Nevzad, “Biz Önce Erkeklerimizi Örtelim”, Sebilü’r-Reşad, 11 Nisan 1329, C.10, S.241, s.112.

[54]   Ahmed Naim, “Ahlak-ı İslâmiyenin Esasları-1”, Sebilü’r-Reşad, 13 Kanun-ı Evvel, 1328, C.9, S.224, s.279.

[55]   II. Meşrutiyet’te okutulan Tedrisât-ı Ahlakiye ve İçtimaiye ile Tedrisât-ı Medeniye dersleri hakkında bak: Füsun Üstel, “II. Meşrutiyet ve Vatandaşın ‘İcadı'”, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce, C.1, s.167-179.

[56]   M. Şemseddin, “Tedrisat ve Terbiye-i Ahlâkiye”, Sebilü’r-Reşad, 4 Teşrin-i Evvel 1328, C.9, S.215, s.126.

[57]   M. Şemseddin, “İçtimâi İnhitâtın Sebebini”, s.330.

[58]   Zafer Toprak, “Osmanlı Narodnikleri: ‘Halka Doğru Gidenler'”, Toplum ve Bilim, S.24, Kış 1984, s.69-79; ayrıca; Agah Sırrı Levend, Türk Dilinde Gelişme ve Sadeleşme Evreleri, Ankara 1972, s.338-9.

[59]   Nafi Atuf, “Seciye”, Türk Yurdu, 12 Şubat 1331, C.4, S.103, s.338.

[60]   Nafi Atuf, “Seciye”, s.338.

[61]   Nafi Atuf, “Seciye”, s.339.

[62]   Doktor Âkil Muhtar, “Doğru Düşünmek Niçin Gayet Güçtür”, Türk Yurdu, 9 Ağustos 1328, C.1, S.20, s.331.

[63]   Nafi Atuf, “Maarifimiz Hakkında”, Türk Yurdu, 19 Mayıs 1332, C.5, S.110, s.94.

[64]   Ahmed Agayef, “Terbiye-i Milliye” İçtihad, 15 Temmuz [1]327, No: 27, s.782-786.

[65]   Akçuraoğlu Yusuf, “Cevaplarımız-Halide Edib Hanımefendi Hazretlerine”, Türk Yurdu, 12 Temmuz 1328, C.1, S.18, s.303.

[66]   Can Bey, “Büyük Milli Emeller-1”, Türk Yurdu, 17 Teşrin-i Sâni 1327, C.1, S.1, s.14.

[67]   Kazım Nami, “Musa Efendi Carullah’ın Terbiyeye Dair Fikirleri”, Türk Yurdu, 17 Kanun-ı Evvel 1331, C.4, S.90, s.301.

[68]   Kazım Nami, “Musa Efendi Carullah’ın           “, s.301.

[69]   Musa Carullah’ın hayatı, eserleri ve eğitim konusundaki bak: Mehmet Görmez, Musa Carullah Bigiyef, Ankara1994.

[70]   “Türk Ocağı’nın Dersleri”, Türk Yurdu, 3 Kanun-ı Evvel 1331, C.4, S.98, s.291-291.

[71]   Halide Edib, “Talim ve Terbiye”, Türk Yurdu, 15 Eylül 1332, C.5, S.118, s.206-209’dan özetlen­miştir.

[72]   A|kçuraoğlu|. Y|usuf]., “Düşünülecek Meselelerimizden”, Türk Yurdu, 8 Kanun-ı Sâni 1330, C.4, S.75, s.41.

[73]   A|kçuraoğlu].Y|usuf]., “Düşünülecek Mesele…”, s.41.

[74]   A[kçuraoğlu]. Y[usuf]., “Düşünülecek Mesele.”, s.41.

[75]   B.N. “Gayr-i Müslim Mekteplerde Türkçe”, Türk Yurdu, 13 Eylül 1333, C.6, S.143, s.213.

[76]   M.[ustafa] Rahmi, “Yeni Terbiye Usûlleri Almanyalı Herman Lich ve “Yeni Mektep” Ferrier’den Tercüme”, Türk Yurdu, 24 Mart 1332, C.5, S.106, s.36; 5 Mayıs 1332, C.5, S.109, s.77-79.

[77]   Ispartalı Hakkı, “Kimin ki Dağda Bağı Var, Yüreğinde Dağı Var”, Türk Yurdu, 26 Temmuz 1328, C.1, S.19, s.314-316; “Kimin ki Dağda…-2”, Türk Yurdu, 29 Teşrin-i Sâni 1328, C.2, S.28, s.60-63; “Kimin ki Dağda…-3”, Türk Yurdu, 21 Şubat 1328, C.2, S.34, s.167-170.

[78]   Edib’in yazısını bitirdiği Arapça terkip “El-leylet’ü hublâ=Geceler hamiledir” anlamındadır. Bundan maksat, ‘bakalım sabah neleri getirir’ mealinde gelecekten ümitli olmaktır. “Gün doğ­madan neler doğar” deyimi de bu meyanda okunabilir.

[79]   Ahmed Edib, “Kızıma”, Türk Yurdu, 13 Kanun-ı Evvel 1328, C.2, S.29, s.87-88.

[80]   Tevfik Nureddin, “Türk İbtidâi Mektep Kitapları”, Türk Yurdu, 6 Eylül 1328, C.1, S.22, s.363.

[81]   Halide Edib, “Talim ve Terbiye”, Türk Yurdu, 15 Eylül 1332, C.5, S.118, s.206-7.

[82]   Tevfik Nureddin, “Türk İbtidâi Mektep Kitapları”, s.364.

[83]   İbrahim Alaaddin, “Terbiye-i Bediiye-6”, Türk Yurdu, 24 Mayıs 1333, C.6, S.135, s.99.

[84]   İbrahim Alaaddin, “Terbiye-i Bediiye-6”, s.99-100.

[85]   Ali Haydar, “Yurt Terbiyesi”, Türk Yurdu, 10 Kanun-ı Sâni 1328, C.1, S.31, s.124.

[i] Gündüz, Mustafa. “Son Dönem Osmanlı Aydınlarının Yeni Birey ve Toplum Oluşturma Düşünceleri.” Erdem Dergisi, 51. Sayı, 2008, Sf. 137-169

[ii] Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]