Eleştirel Aklın Işığında Postmodernizm, Temel Dayanakları ve Eğitim Felsefesi^[i]

Prof.Dr. Hasan AYDIN

Özet:

Son yıllarda, felsefeciler, ilgilerinin önemli bir bölümünü, 1960’lı yıllarda doğmuş entelektüel bir hareket olan postmodernizme yönlendirmişlerdir. Sanat, felsefe, feminizm, eleştiri, dilbilim, antropoloji, psikanaliz, psikoloji, sosyoloji, teoloji gibi pek çok alanda köklere sahip olan anılan hareketin temel savı, nesnel ve saltık doğruluğun yadsınması düşüncesinde odaklanır; çünkü postmodernizm, doğruluğu toplumsal ve dilsel yapılarla ilişkili hale getirmektedir. Bu haliyle, postmodernizm özde geniş bir alanı içine alan düşünsel harekettir. Zira, kendi aralarında görüş birliği olmayan, farklı ilgi alanlarına sahip pek çok yazarın düşüncelerini kapsamaktadır. Bu makale, postmodernizmin dayandığı kimi temel dayanakları saptayarak tartışma konusu yapmak ve eğitim bilimi ve eğitim felsefesi üzerindeki kimi olası etkilerine dikkat çekmek üzerinedir.

Anahtar Sözcükler: “Postmodernizm, eğitimbilim, eğitim felsefesi, postmodernist ilkeler, eğitim”

Abstract:

Under the Light of Critical Reason Postmodernism, Its Basic Prenciples and Philosophy of Education

In recent years, philosophers have been paying a great deal of attention to postmodernism that is an intellectual movement that has emerged since around 1960s. Its roots are multiple, including trends in arts, philosophy, feminism, literary criticism, linguistics, psychoanalysis, psychology, sociology, anthropology, theology etc. Basic idea of postmodernism involves the denial of any objective and absolute truth. In this movement, ideas are viewed as being social and linguistic constructions. From this aspect it involves in essence a wide range of thought represented by many different writers, often disagreeing among themselves. This article argues postmodern prensiples, and note some implications for pedagogy and philosophy of education.

Key Words: “Postmodernism, pedagogy, philosophy of education, postmodern prenciples, education”

Giriş

Posmodernizm, 1960’lı yıllarda ortaya çıkmış bir düşünsel harekettir ve öncelikle Fransız düşüncesinde yankı uyandırmış, 1970’li yıllarda ABD’de taraftar bulmuş, 1980’li yıllarda tüm Avrupa ülkelerinde yaygınlık kazanmış (Doltaş, 1991, s. 173-174) ve 1990’lı yıllardan itibaren de Türkiye’de tartışılmaya başlanmıştır. Önceleri sanat alanındaki tartışmalarda kendini gösteren anılan hareket, kısa sürede sosyoloji, tarih, teoloji, siyaset, antropoloji, psikoloji, psikiyatri, dilbilim vb. düşünsel etkinliklere de el atmış ve insan düşüncesini ilgilendiren hemen her olguyu tartışma konusu yapmıştır. Kuşkusuz, her düşünsel hareketin eğitim üzerinde kimi yansımalarının olması kaçınılmazdır. Posmodernizm de doğal olarak eğitimbilim ve eğitim felsefesi alanında kimi tartışmalara yol açmış; özellikle Batı eğitim felsefesi geleneği içerisinde postmodernizm ve eğitim ilişkisini tartışan bir düşünsel- felsefî birikim oluşmuştur. Türk felsefe geleneği içerisinde postmodernizm, canlı bir tartışma konusu olmakla birlikte, anılan felsefi düşüncenin eğitim alanındaki yansımalarının neler olabileceği yeter düzeyde tartışma konusu yapılmamıştır. Biz bu makalede, postmodernizmin neliği ve dayandığı temel ilkeleri tartışarak, hem post modernizmin ne olduğunu saptamayı hem de postmodern ilkeleri eğitim bağlamına taşıdığımızda ne türden sonuçlarla karşılaşabileceğimize yönelik eleştirel bir bakış sunmayı ve bu konuda, eğitim felsefesi geleneğimize küçük de olsa bir katkı sağlamayı amaçlamaktayız.

Postmodernizmin Neliği ve Farklı Yaklaşımlar

Postmodernizm, kelime kökü olarak ele alındığında, ‘post’ ön takısına bakarak onu, ‘modern ötesi’ ya da ‘modern sonrası’ diye nitelendirmek olasıdır. Kelimenin ilk kullanımı, 1947’li yıllara değin geriye gitmektedir ve kavramı ilk kullanan Arnold Toynbee’dir. Bir tarihçi olan Toynbee, A Study of History adlı yapıtının birinci cildinde postmodern terimini kullanır ve 1875’ten itibaren Batı uygarlığının iç kapayıcı yeni bir tarih kesitine girdiğini söyler ve bu döneme, postmodern adını verir (Doltaş, 1988, s. 187). Toynbee’nin postmodern sözcüğüne yüklediği anlam, onun günümüzdeki anlamına öncülük etmiş gibi gözükmektedir; ancak kavramın 1960’lı yıllardan sonraki evrimi kavramın içeriğinde önemli sayılabilecek dönüşümlerin yaşanmasına neden olmuştur. Postmodernizm kelime olarak ‘modern ötesi’ ya da ‘modern sonrası’ anlamına gelse de, bu konu üzerinde düşünce geliştiren ve onu tartışma konusu yapanların, onu genelde farklı şekillerde ele aldıkları gözlenmektedir (Blatner, 1997, s. 476-482). Bunun temel nedeni, postmodernizmin doğuş koşullarına ilişkin farklı çözümlemelerin yapılması, postmodern düşünceyi savunan düşünürlerin görüşleri arasında oldukça derin farklılıkların bulunması, ele aldıkları ve tartışma konusu yaptıkları olguların geniş bir yelpazeye yayılmasıdır. Bu yönüyle postmodernizm, karmaşık bir görünüm taşımaktadır; zira, bu hareketin içerisine, toplum tarihi üzerinde yoğunlaşan Jean-Froncais Lyotard, dil, politik tarih, felsefe ve metin yorumu etkinliği üzerinde yoğunlaşan Jacques Derrida, Michel Foucault, Roland Barthes, sosyoloji, sosyal psikoloji ve iletişim olgularını tartışan Jean Baudrillard ve pragmatizme eğilimli Richard Rorty gibi filozofların yanında, 20. yüzyılın son çeyreğinde ortaya çıkmış, yapısalcılık, yapı-bozumculuk, post-yapısalcılık, neo- pragmatizm, perspektivizm, post-analitik felsefe gibi çeşitli düşünsel akımlar dahil edilmektedir (Doltaş, 1991, s. 175 vd.). Yine nihilizme eğilimli F. W. Nietzsche, dil oyunlarıyla ünlü analitik felsefe geleneğine mensup Wittgenstein, pragmatist J. Dewey, varoluşçu bir yaklaşım savunan Heideger, hermönötikçi Gadamer, bilim felsefesi ve bilim tarihi araştırmalarıyla ünlü Thomas Kuhn ve Paul Feyerabend gibi düşünürler de postmodernizmle ilişkilendirilmektedir (Burbules, 1995). Tüm bunlara Jurgen Habermas’ın eleştirel kuramının da postmodernizmle ilişkilendirildiğini anımsatmamız gerekmektedir (Örs, 2002, s. 50; Beck, 1993; Skinner, 1991,s. 23 vd.).

Postmodernizmin hemen her konuyu tartışma alanı içerisine dâhil etmesi ve farklı yaklaşımlara sahip düşünürlerin postmodernizmle ilişkilendirilmesi, onun farklı biçimlerde algılanmasına neden olmuştur. Nitekim kimi düşünürler, onu, anti-modern bir hareket olarak nitelerken, kimisi onun modernizmin bir devamı, kimisi, Batı uygarlığının toptan reddi, kimisi de, kapitalizmin yeni bir aşaması ya da kabuk değiştirmiş bir hali olarak nitelendirmiştir. Nitekim, Ihab Hassan, Dilek Doltaş gibi düşünürler onu anti-modern bir hareket olarak sunarken (Hassan, 1982, s. 261; Doltaş, 1999, s. 11-12), Cahoonent gibi kimi düşünürler Batı uygarlığının toptan reddi olarak nitelendirmiş (Cahoonent, 1998), Jurgen Habermas, Matei Calinescu, J.G. Merquior, Giddens, Mark Poster gibi düşünürler, modernizmin bir devamı olarak görmüş (Habermas, 1994, s.31-44; Doltaş, 1993, s. 45 vd ; Doltaş, 1991, s. 175 vd.), Frederic Jameson, Harvey, Aydın Çubukçu gibi düşünürler, kapitalizmin günümüzdeki aşaması olarak nitelendirmiş (Jameson, 1984, s. 60 vd.; Harvey, 1989, s. 116 vd.; Çubukçu, 2006), Jean-Francois Lyotard, Jean Baudrillard ve Akbar S.Ahmed, Adam Blatner gibi düşünürler ise yaşanan bir durum olarak nitelendirmiştir (Ahmed, 1995, s.24 vd.; Lyotard, 1997, s.5 vd.; Blatner, 2002).

Postmodern İlkeler ve Eğitimbilimsel Değeri

Postmodernizmin neliğine yönelik olarak ileri sürülmüş söz konusu yaklaşımların değeri her ne olursa olsun, anılan yaklaşımlar, onun felsefi açıdan basit ve yalın bir görüş açısını yansıtmadığını, farklı yaklaşımları bir arada barındırdığını göstermektedir. Onu ister, yaşanan bir durum olarak tanımlayalım, ister modernizmin bir uzantısı sayalım, istersek Batı uygarlığının köktenci bir reddi olarak nitelendirelim, Dilek Doltaş’ın da kaydettiği gibi (Doltaş, 1999, s.11), onun özde Rönesans’tan itibaren beliren ve Aydınlanmayla doruk noktasına çıkan modernizme ve onun getirdiği akılcılığa, bilginin ve değerlerin evrenselliğe, hümanist ideolojilere, sekülerleşmeye, toplum mühendisliğine, nesnelci gerçeklik idealine, insan odaklılığa, evrenselci insan imgesine, ontolojik (varlıkbilimsel) ve epistemolojik (bilgikuramsal) temelciliğe karşı olduğu anlaşılmaktadır. Anılan saptamaları nesnelleştirmek ve postmodernizmin eğitime yansımalarının neler olabileceğini görebilmek için postmodernizmin dayandığı ilkeleri ayrı ayrı tartışmak gerekmektedir.

Gerçeklik ve Doğruluk:

Kültüre, Dilsel Yapılara ve Özneye Bağımlıdır.

Postmodernist düşünürlere göre, nesnel gerçeklik, bize göründüğünden, algıladığımızdan daha karmaşık bir yapıya sahiptir. O nesnel olarak bize verilmiş, düşüncelerimizin yansıttığı şekliyle, orada, bizim dışımızda duran bir varlığa sahip değildir. Biz gerçekliği, gereksinimlerimiz, ilgilerimiz, önyargılarımız ve kültürel geleneklerimiz doğrultusunda biçimlendiririz. Çünkü onlarca gerçeklik, bizim tarafımızdan oluşturulur, bize verilmiş değildir (Hutcheon, 1989, s. 2). Gerçekliğe ilişkin bilgi de, dış dünya hakkındaki düşüncelerimizle dış dünyaya ilişkin deneyimlerimizin etkileşimiyle oluşur. Onlarca, oluşturulmuş varsayımlar, kavramlarımız, toplumsal formlar deneyimlerimize katılır ve onu belirler. Bu durumda, tüm deneyimlerimiz, dilsel yapıların ve kavramlarımızın etkisi altındadır ve biz gördüğümüz nesneleri kültürel-dilsel bir gözlükle görürüz (Gendlin, 1991, s.29). Bu etki tümüyle denetlenemez; bu yüzden modern bilimin de gösterdiği gibi gerçeklik bizi, düşüncelerimizi değiştirmeye zorlayarak sürekli olarak şaşırtır (Frye, 1983, s. 217 vd.). Bu açıdan, postmodernistlerce, kültürden, dilsel yapıdan ve özneden tümüyle bağımsız nesnel bir gerçeklik düşünülemez. Çünkü ne kültür ne dil ne de öznenin zihni nesneleri olduğu gibi yansıtan bir aynadır.

Aslında postmodernist düşünürlerde karşılaştığımız anılan görüş, Kant’a değin geriye gitmektedir ve onun anlığın ve görünün kategorilerinin algımızı etkilediği düşüncesine vurgu yapmaktadır. Kant’ın bakış açısı, özellikle insan bilimleri alanında güçlü bir yankı yapmış, tarihselci ekol içerisinde W. Dilthey ve H. P. Rickman gibi düşünürlerde belli ölçülerde savunuculuğu yapılmıştır (Rickman, 2000, s.13 vd.). Ancak Kant’ın kategorileri evrensel niteliklidir (Beck, 1993); oysa postmodernistler, bunu, kültüre ve hatta kimileri sofist Protagoras’ın “insan her şeyin ölçüsüdür; her bir şey bana nasıl görünüyorsa benim için böyledir, sana nasıl görünüyorsa senin için de öyle” (Kranz, 1994, s. 194) görüşünü anımsatırcasına bireyin kültürel koşullu öznel deneyimlerine indirgerler. Bu yüzden onlarca, gerçeklik göreceli ve hatta kimilerine göre öznel olduğu için, kültürden, dilsel yapıdan ve özneden bağımsız bir dış dünyanın varlığını savunan ve zihinde oluşan imgenin dış dünya ile karşılaştırılarak doğru olup olamayacağının belirlenebileceğini ileri süren modern deneyci felsefenin dayandığı uygunluk kuramı doğru değildir. Çünkü bilgimiz gerçekle örtüşen onu olduğu gibi yansıtan bir ayna gibi düşünülemez. O sadece, beklentilerimiz, önyargılarımız ve sahip olduğumuz dil ve kavramların koşullandırdığı deneyimlerimizi ve kültürümüzü yansıtır (Foucault, 1990, s. 11-13). Nitekim, postmodernizmi pragmatizmle birleştiren, J. Dewey ile M. Foucault arasında felsefi temelleri açısından bir fark görmediğini belirten (Rorty, 1990, s. 43) ve gerçek keşfedilmez, yarat ılır diyen Rorty şöyle demektedir:

Gerçekliğe ilişkin önermeler, gerçekliğe karşılık geldiği, ona uygun olduğu için doğru değillerdir; bu yüzden bir önermenin ne tür bir gerçekliğe karşılık geldiği ya da bu önermeyi neyin doğru yaptığı konusunda meraka kapılmaya hiç gerek yoktur” (Rorty, 1982, s. 16).

Postmodernist düşünürlerin, uygunluk kuramına karşı çıkmaları nedensiz değildir; zira onlarca, Richard Tarnas’ın dillendirdiği gibi, “zihin, dışsal bir dünyanın ve onun düzeninin pasif bir yansıtıcısı değildir; o, algılama ve bilme sürecinde aktif ve yaratıcıdır; gerçeklik, bir bakıma zihin tarafından basitçe algılanmaz, oluşturulur; bu oluşan gerçekler çok çeşitlidir ve hiç birisi diğerinden üstün değildir.. .Bundan dolayı doğrunun ve gerçekliğin doğası radikal bir biçimde belirsizdir” (Tarnas, 1991, s. 396-397). Kuşkusuz Tarnas’ın dillendirdiği belirsizlik, Heisenberg’den beri fizikte gündeme gelen belirsizlik anlayışının (Planck, 1996, s.105) postmodernizme yansımasının bir ürünüdür.

Postmodernistlerin anılan savları, kuşkusuz içinde önemli gerçekler barındırmaktadır; zira, kültürel koşullanmışlığın, dilsel yapıların, inanç ve beklentilerin, sahip olduğumuz kavram ve düşüncelerin dış dünyayı algılama sürecinde etkin olduğu ve bizi çoğu kez yanılttığı gerçeği yadsınamaz. Bacon’ın ‘idolleri’ (Bacon, 1620), aslında bu konuya oldukça erken dönemlerde dikkatlerimizi çekmiş; aynı anlayış, Edgar Morin’de ‘bilmenin körlükleri’ (Morin, 2003, s. 1 vd .) olarak nitelendirilmiştir. Bu açıdan postmodernistlerin anılan savı, gerçeklik imgemizi sürekli eleştiri süzgecinden geçirmemiz, gerçekliği anlamak için kullandığımız araçları ve kavramlarımızı sürekli geliştirmeye çalışmamız gereğine işaret etmesi açısından oldukça uyarıcıdır. Ancak insanlığın düşünsel açıdan ilerlemesi, kendi önyargılarını, kavramlarını ve kültürünü eleştiri süzgecinden geçirmesi, kavramlarını, önyargılarını ve kültürünü nesnel gerçekliğe ‘uygunluk, tutarlılık, yararlılık’ gibi kimi ölçütlerle karşılaştırması sonucu gerçekleşmiştir. Bu yüzden postmodernistlerin, nesnel gerçekliği tümüyle yapıntıya indirgeyip, bu yapıntının dış dünya ile karşılaştırılmasını olanaksız hale getirerek, onun gerçekle örtüşüp örtüşmediğinin bilinemeyeceğini ileri sürmeleri, aslında insanoğlunun tarihsel evriminde gerçekliğe ilişkin bilgisindeki gelişimini yadsımaktadır. Eğer durum postmodernistlerin iddia ettiği gibi olsaydı, insanlığın sihirsel düşünüşten dinsel düşünüşe, oradan da bilimsel düşünüşe uzanması söz konusu olamazdı. Kuşkusuz insanoğlunun evreni, kendisini ve toplumu anlama ve açıklama sürecinde sihirsel ve dinsel düşünüşü terk etmesi, önyargılarını, kavramlarını ve kültürünü gerçeklikle örtüşüp örtüşmediğini denetleyerek sorgulamasının bir ürünüdür. Yine postmodernistlerin yaptığı gibi gerçekliğin ve doğruluğun, toplum idrakine dayalı olduğu, bir diğer deyişle, insanların gerçek olarak kabul ettiği, hatta gerçek olarak tasavvur ettiği her şeyin, ait oldukları topluma bağımlı olduğunu ileri sürmeleri, bizi mantıksal açıdan birbiriyle çelişik bir dizi gerçekliklerle karşı karşıya bırakmaktadır. Çünkü, gerek tarihte gerekse günümüzde gözlemlediğimiz kadarıyla farklı gerçeklik imgelerine sahip toplumlar bulunmaktadır. Bu durum, hiç kuşkusuz, her toplumun gerçekliği inşasının farklı olduğu ve pek çok gerçeklik imgesinin bulunduğunu kabul etmek anlamına gelmektedir. Daha ileriye giderek, söz gelimi Amerika’da gözlendiği gibi, modern bir toplumda, akupunktur, büyü, satanizm, astroloji, din, bilim gibi gerçekliğe farklı yaklaşan, farklı yöntemler ve kavramlar benimseyen etkinliklerin bir arada bulunabileceğini ve her birinin gerçeklik imgesinin farklılık içerdiğini söyleyebiliriz (Feyerabend, 1991, s. 99). Bu koşulda, Postmodernizm, doğruyu doğru olamayandan ayıran bir ölçüt tanımadığı için, her anlayışın eşit düzeyde doğru olduğunu ve serbest olarak yaşaması gerektiğini, savunacaktır. Nitekim bu anlayışın izlerini Paul Feyerabend’de bulmak olasıdır. Nitekim o şöyle demektedir: “Bir demokraside her vatandaşın okuma, yazma, aklına gelen her konuda propaganda yapma hakkı vardır. Hastalandığında nasıl arzuluyorsa öyle, eğer üfürükçülüğe inanıyorsa üfürükçüler tarafından, yok eğer bilime daha çok güveniyorsa bilimsel doktorlar tarafından tedavi edilme hakkı vardır” (Feyerabend, 1991, s.107-108).

Hakikatin ve doğruluğun görecelileştirilmesi ve çoğulculuk adına çoklu hakikatin onaylanması ve buna izin verilmesi, eğitimbilim ve eğitim felsefesi açısından da önemli sorunlara yol açabilecek niteliktedir. Zira astroloji, akupunktur, parapsikoloji, bilim, din vb. olguların yan yana ve yaygın olduğu bir toplumsal ortamda, eğitim programının içeriğini nasıl belirleyeceğiz ya da okullarda ne öğreteceğiz sorusu ile karşı karşıya kalınacağı açıktır. Bu bağlamda, ‘bilimsel yöntem diye bir şey yoktur’ (Feyerabend, 1991, s. 121) diyen Paul Feyerabend gibi, hepsinin gerçekliğe ilişkin doğruluk değeri içerdiği düşüncesine dayanarak hepsini öğretelim demek de bir çözüm değildir; zira, hastalandığında bir çocuğa, büyücüye ya da Türkiye’de hala yaygın olduğu gibi üfürükçü bir hocaya, akupunkturcuya ya da doktora gitmekte serbest olduğunu söylemek ve eğitim programını bu türden bir çoğulcu anlayışla oluşturmak ve bunu öğretmek, onun hayatıyla dalga geçmek ve onu kendi tercihiyle ölüme göndermek anlamına gelmektedir. Paul Feyerabend gibi, anılan çoğulculuğu, “bireylerin karar verebilme yetilerinin gelişmesi, kendilerininkinden farklı olan geleneklerin güttükleri amaçları ve üyelerinin yaşamlarında oynadıkları rolü kavramaları” (Feyerabend, 1991, s. 131) gerekçesiyle meşrulaştırmaya çalışmak da pek doyurucu gözükmemektedir; zira bu tutum, yaşamsal sorunlar doğuracak niteliktedir. Bu açıdan postmodernizmin göreceliliği, aslında nesnel bilgiyi yok saydığı gibi, mümkün olduğu kadar nesnel verilere dayanan eğitimbilimini de yok saymaktadır. Postmodernizmin göreceliliğini ve hakikatin çokluğunu temel alan bir eğitim programı tasarlansaydı, öyle görünüyor ki, içinde bir birine zıt her şey olurdu ama, öğrencinin pratik hayatta işine yarayacak pek fazla bir şey bulunmazdı; çünkü, anılan eğitim programından geçen birisinin kendisine hakikat diye sunulan şeylerin hangisinin gerçeğe daha yakın olduğunu saptayacak deneme yanılma yönteminin dışında her hangi bir aracı bulunmayacaktır. Öte yandan böylesi bir eğitim programı, postmodernizm gerçeği sanallaştırdığı, özneye ve kültüre bağımlı hale getirdiği için genel-geçer doğrular içermeyecek, postmodernizm alt kültürlere vurguyu gündeme getirdiği için ulusal hatta evrensel nitelikli bir eğitim programı hazırlamayı olanaksız kılacaktır.

Nesnellik:

İdeolojik Bir kavramdır, Güç, Otorite ve İktidarların Bir Maskesidir.

Bilgisel etkinlikte kültürün, zihnin ve dilsel yapıların işlevinin, nesnel gerçekliği örseleyecek kadar ileri bir aşamaya götürülmesi postmodernistleri, zorunlu olarak, nesnellik düşüncesini reddetmeye itmiştir. Her bilgi bireylerin kültürel koşullu deneyimlerine, önyargılarına, beklentilerine ve kavramlarına dayanıyor, belli bir kültürün ürünü olarak görülüyorsa, modernizmin iddia ettiği gibi, nesnellikten söz etmek olanaksız olacaktır. Nitekim katı bir nesnellik anlayışını savunduğu için pozitivizmi eleştiren postmodernistlerce nesnellik, akademik çevrelerde güç ya da iktidar için kullanılan bir maske (Lloyd, 1993, s. 7­8), aynı zamanda beyaz erkek olmanın getirdiği imtiyazların son kalesidir (Anderson, 1995, s. 80 vd.). Bu açıdan bilim de nesnel bir tutamağı olmayan diğer ideolojiler gibi salt bir ideolojidir (Habermas, 1993, s. 33). Postmodernistlerce, insanların dünyaya tarafsızca yaklaşması, onu betimlemesi, anlaması, anlamlandırması ve açıklaması mümkün değildir. Onların iddiasına göre gerçekliği nasıl göreceğimizi, kaçınılması imkânsız olan içsel ön yargılarımız belirlemektedir; bu yüzden nesnellik ulaşılması olanaksız bir hayaldir.

Nesnelliği yadsıyan postmodernistlere göre, modernist düşünürlerde dile gelen bilgi ve değer ayrımı da geçerli bir ayrım değildir; zira, gerçeğin algılanması kültürel koşulludur, dile bağlıdır ve tüm bunlar değer içermektedir. Ayrıca M. Faucult’ın da dediği gibi, bilgi denilen şey aslında, egemen güçlerin kendi değerlerini diğerlerine empoze etmesinden başka bir şey değildir (Faucault, 1984, s. 417 vd.). Bilgi ve değer ayrımını yadsıyan Rorty ise şöyle demektedir:

“Gerçeğin ne olması gerektiği ile ne olduğu arasında epistemolojik farklılık; gerçekler ile değerler arasında metafiziksel ayrılık; ahlâk ile bilim arasında yöntembilimsel bir ayrılık bulunmamaktadır” (Rorty, 1982, s. 163).

Postmodernistlerin, nesnellik karşıtı söylemleri ve bilgiyle değer ayrımını yadsımaları, aslında onların modernite geleneğinde Descartes’tan beri yaygın olan dualizme (ikicilik) duydukları bir tepkiyi dile getirmektedir. Bu dualizm, her şeyi sınıflamış ve karşıtıyla tanımlamıştır. Onlarca, bilgi-bilgi olmayan, sanat-sanat olmayan, doğru-yanlış, nesnel-öznel, güzel-çirkin, tin-madde, gelişmiş-gelişmemiş gibi ayrımlar, gerçekliği olmayan ayrımlardır ve bizim elimizde, doğruyu yanlıştan, bilgiyi bilgi olmayandan, sanatı sanat olmayandan, güzeli-çirkinden ayıran şaşmaz bir ölçü bulunmamaktadır (Bartes, 1974, s. 169 vd.).

Postmodernistlerin nesnelliği yadsıyan ve her türden sınıflamaya karşı çıkan anlayışları, kendi içinde (belli bir bağlamda) hakikatin birliği; ama buna rağmen paradoksal bir biçimde onun (farklı bağlamlarda) ifadesinin çokluğu düşüncesine yol açmaktadır. Bilgi olanı-bilgi olmayandan, doğruyu-doğru olmayandan, iyiyi-kötüden, güzeli-çirkinden, sanatı- sanat olmayandan ayıran ölçütün ya da ölçütlerin yadsınması, bilim, sanat, ahlak ve benzeri alanda sınırsız bir karmaşaya yol açacağı gibi, bu karmaşanın, eğitimbilim ve eğitim felsefesi açısından, eğitim programının temel amaçlarını nasıl belirleyelim, neyi öğretelim, gençlere ideal olarak ne türden hedefler koyalım, onların iyi insan olmaları için öğrenme-öğretme sürecinde ne türden etkinliklere önem verelim vb. türden bir dizi sorunlara yol açacağı ortadadır. Zira bilgi ile bilgi olamayan, doğru ile yanlış, iyi ile kötü, güzel ile çirkin arasında bir ayırım yoksa, bu her şey öğretilebilir anlamında yorumlanmaya açıktır. Kuşkusuz, değer öğretiminde, hoşgörü, demokrasi, insan hakları gibi kavramları ele alırken, yine etik olarak uyuşturucu kullanmaya, yalan söylemeye, haksızlık yapmaya karşı dururken ve değer öğretiminde uyuşturucu kullanmanın, yalanın, haksızlığın vb. zararlarına değinirken, zorunlu olarak doğru-yanlış ayrımına gitmek kaçınılmazdır. Bu ayrım ise, karşıtların yarar ya da zararlarının nesnel olarak karşılaştırılması ve doğrunun epistemolojik açıdan temellendirilmesiyle olasıdır. Aynı durum, bilgi ve bilgi olmayanı ayırt etmek için de geçerlidir; zira, bir eğitim programı, hem a priori hem de a pesteriori bilgiler içerir ve hangi bilgiyi öğretmeye değer bulmuşsa, onun doğruluğuna, geçerliliğine ve güvenirliliğine ilişkin bir temellendirmeyi içermesi gereklidir. Kuşkusuz bu temellendirme, ister gerçeğe uygunluk, ister tutarlılık, isterse yararlılık olsun, bilgiyi bilgi olmayandan ayırmayı hedefler. Öte yandan, postmodernistlerin nesnelliği yadsımaları, gerçeği yapılandırırken onun değerlerden, ideolojiden bağımsız olarak inşa edilemeyeceği inancını yaygınlaştırmakta ve empoze etmektedir; oysa bu, yansızlığı ve tarafsızlığı aşılamayı hedefleyen ve gerçeği ideolojik bakışlarla çarpıtmadan ortaya koymak gerektiğini öğretmeyi amaçlayan eğitimbilimi, ideolojik çatışmaların arenası haline getirebilecek niteliktedir ve eğitimbilimin bilimselleşme sürecini olumsuz yönde etkileyecektir.

Sürekli Değişim:

Değişmeyen Hiçbir Şey Yoktur.

Postmodernistlerce, gerçeklik algısı, toplumdan topluma değiştiği gibi, aynı toplumda da zaman içerisinde sürekli gelişim ve değişime uğrar. Bu yüzden onlarca bilgi ne dışsal ne de evrenseldir. Dolayısıyla, ‘her, hiçbiri’ gibi genel söylemlerden kaçınmak, ve ‘bazı, daha çok, kimi zaman, sık sık’ gibi kesinlikten ve evrensellikten kaçınan deyişler kullanmak gerekir (Beck, 1993).

Postmodernizmin, gerçekliğin sürekli evrildiği, ona ilişkin değişmez bilgilerin bulunmadığı savları, iki açıdan oldukça önemlidir. İlki, gerçekliğe ilişkin imgemizi sürekli eleştiriye açık tutmamızı sağlaması ve yeni açılımlara olanak vermesi, ikincisi ise farklı, yarat ıcı düşünceleri desteklememiz gerektiğine işaret etmesidir. Bu iki olgu eğitimbilimsel ve eğitim felsefesi açısından oldukça yararlı sonuçlar verebilecek niteliktedir. Özellikle gerçeklik imgemizdeki değişime ve bilimsel-kültürel gelişime göre eğitim programlarının geliştirilmesini ima etmekte, eğitim programlarında nihai gerçek anlayışına yer verilmemesi gerektiğini söylemektedir. Kuşkusuz böylesi bir bakış, yaratıcılığı tetiklemekte ve birey olarak öğrencinin gerçeklik algımıza yeni boyutlar getirebileceğini sezmesine katkı sağlamaktadır. Ancak postmodernizmin ima ettiği anılan olguları, postmodernistlerin savlarının aksine, gerçekliği ve doğruluğu bütünüyle görecelileştirmeden, gerçekliği algılayışımızın, araçlarımız ve eleştirel mantığımız geliştikçe daha yetkinleştiğini ve yetkinleşmenin süreklilik içerdiğini ve gelişimin içerisinde koşullu doğruların önemli rol oynadığını işlemek daha doğru gibi gözükmektedir. Nitekim Einsteincı gerçeklik algısı Newtoncu gerçeklik algısıyla kıyaslandığında daha ileri bir noktadadır ve yaratıcı ve eleştirel bir mantığın ürünüdür; fakat bu, Newtoncu gerçeklik algısının tamamıyla yok olduğu anlamına gelmemektedir. Zira makro düzeyde halen Newtoncu gerçeklik algısı egemendir ve pek çok teknolojide Newtoncu gerçeklik algısı işe yaramaktadır ve kullanılmaktadır. Mikro düzeyde ortaya çıkmış olan Einsteincı gerçeklik algısı, mutlak zaman, mutlak mekan gibi kavramlara son vermiş ve bu kavramları görecelileştirmiş olsa da, halen içinde Newtoncu pek çok olguyu barındırmaktadır. Anılan durumu, gerçeklik algısı açısından daha yalın hale getirmek için, bir örnek durum üzerinde durmakta yarar vardır: Gerçeklik algımızı, sürekli eleştiri ve sürekli gelişen araçlarla yetkinleştirmeye çalışıyoruz; aslında aradığımız, gerçekte (ideal) saat 12:00 iken 12:00’yi gösteren bir saat bulmaktır. Ancak, şu anki saatimiz, gerçekte saat 12 iken 11: 45’i gösteriyor olabilir. Kuşkusuz bu hiç saatin olmamasından daha iyidir;

Zira işimize yaramaktadır ve eksiklikler içerse de gerçeklikle bir biçimde ilişki içerisindedir. Söz gelimi, 15 dakikalık sapmaya sahip bir saatle randevuya gitmek, saatsizlik yüzünden hiç gidememekten daha iyidir. Gerçeklik algımızı, anılan örnekteki gibi yapılandırmak ve eğitimbilimine bu şekilde yansıtmak, hiç kuşkusuz postmodernistlerin onu görecelileştiren tutumlarından daha işlevseldir. Zira, anılan bakış açısı, hem gerçeklik algısındaki sürekli kalan unsurlara hem de değişime açık olan öğelere dikkat çekmekte ve gerçeklik algımızı, eleştirel bir bakışı aşılayarak dinamikleştirmekte, kimi doğruları yadsımadan eleştirel ve yaratıcı düşünceye olanak sağlamaktadır.

Odaksızlık veya Çok-odaklılık:

Ne Kadar Kültür Yarsa O Kadar Odak Yardır.

Postmodernistlere göre, gerçeklik kavramına yaklaşırken odak kavramından kaçınmak gerekir. Zira, onlarca Batı düşüncesi, ortaçağlarda her şeyi Tanrı odaklı, Rönesanstan, özellikle Descartes’tan itibaren ise, insan odaklı bir paradigmayla algılamaya çalışmıştır. Onlara göre ne Tanrı ne de insan odak olabilir. Gerçek olumsallıklara göre değişir ve kesin, evrensel, bütünüyle tanımlanabilir bir gerçeklik yoktur. Bu yüzden odaksızlık ya da çok- odaklılıktan söz etmek daha doğrudur (Doltaş, 1991, s.173 vd.).

Postmodernistlerin, odak kavramına karşı çıkmaları ve odaksızlığı ya da çok-odaklılığı savunmaları, aslında görecelilik, çoğulculuk, çok-kültürlülük, yerellik anlayışlarıyla her türden ayrıma karşı duran bakış açılarının bir ürünüdür. Onlarca ne kadar çok kültür varsa o kadar çok odak vardır ve bunların hangisinin doğru olduğu gösterilemez. Bu sav, insan odaklılığı eleştirdiği için, özde insan odaklı seküler düşünceyi örselemektedir ve aklın yerine duyguları, inançları, özlemsel düşünüşleri yerleştirmeye ve onun alternatifleri olarak sunmaya olanak tanımaktadır. Nitekim postmodernistlerin anılan savı, dinsel düşünce içerisinde yansıma bulmuş, Tanrı odaklı düşünceler yeniden güncelleştirilmeye çalışılmıştır. Postmodernistlerin ileri sürdüğü gibi, insanın bütünlüğünü parçalamadan onun bütünlüğüne vurgu yapsak bile, bu vurgu yine insan odaklılığı zorunlu kılmaktadır. Çünkü, eleştirsek ve yer yer ona güvenmekte zorlansak bile, en temel çıkış noktamız yine de kendi deneyimlerimiz ve insanlığın ortak deneyimlerine gönderme yapan kültürel mirasımızdır. Tanrı odaklılık gibi, bir bakış açısının çok odaklılık adına onanması ve insan odaklılık kadar geçerli olduğunun ima edilmesi, insanın kendine yabancılaşması ve kendi ürünlerini bir başka zemine yansıtması demektir.

Çok-odaklılığı eğitim bağlamına taşıdığımızda, bunun eğitim bilimsel açıdan öğrenme-öğretme sürecinde belli bir değer içerdiği gerçeği yadsınamaz. Özellikle, bireysel farklılık gibi seküler bir bağlamda ötekinin kavranması ve anlaşılmasında ve öğretim yöntem ve tekniklerinin bireysel farklılıkları dikkate alarak yapılandırılmasında işe yarayabilir ve duyarlılığı geliştirebilir. Yine, duyguların, özlemsel düşünüşün, inançların, aklın verilerinin farklılığını göstermesi açısından da önemli sayılabilir. Ancak tüm bunlar, sonuçta insan odaklıdır ve eğitim bu odağın dışına çıkıp seküler niteliğini yitirmemelidir. Aynı zamanda eğitim programı içerik olarak çok-odaklı bir bakış açısından hangi odağın, akıl-duygu- özlemsel düşünüş-inançlar vb- pratik yaşamda daha işler olduğunu, hangi odağın hangi amacımıza ve gereksinimimize yön verdiğini göstermelidir. Özellikle, nesneler dünyasını, insanı ya da toplumu anlamak ve açıklamak söz konusu olduğunda zorunlu olarak aklın ve bilimsel düşüncenin üstünlüğünü göstermelidir. Bu açıdan eğitimbilimde insan odaklılıktan vazgeçmek, eğitimbilimden vazgeçmekle eşdeğerdir.

Temelsizlik:

Yarlık, Bilgi ve Değerin Dayandığı Sarsılmaz Bir Temel Yoktur.

Postmodernistlerin odak düşüncesine karşı çıkmaları, gerçekliği göreceli hale getirmeleri, doğal olarak onları ‘temel’ düşüncesini yadsımaya itmiştir. Postmodernistlerin temelciliğe karşı çıkışları, bilgideki kesinliği yadsımaya dönüktür ve tüm bilgilerin F. W. Nietszche’nin iddia ettiği gibi, ‘belli bir perspektifin ürünü olduğunu’ (Blatner, 2002) göstermeyi amaçlamaktadır. Erickson şöyle demektedir:

“Bilgi kesin değildir; kuşku içermeyen temel ilkelere dayandırılarak bilginin elde edilebileceğini savlayan temelcilik kesinlikle terk edilmelidir” (Erickson, 2001, s. 18-19).

Aslında hem epistemolojik hem de ontolojik bağlamı olan temelcilik, insan düşüncesine, varlığı anlamlandırmada ve ona ilişkin bilgiler oluşturmada bir çıkış noktası vermektedir. Söz gelimi ontolojik açıdan varlık kavramı, kendi özüne bir temel teşkil eder ve onu yadsıyarak varlık ve olgulardan söz etmek olanaksızdır. Ontolojik anlamda temelciliğin reddi, nihilizme yol açar. Aynı şey, a priori ve a posteriori nitelik taşıyan bilgiler içinde geçerlidir. Nitekim geometriden söz edebilmek için bir takım aksiyomların kabulü zorunludur; aksi halede geometri biliminden söz etmek olanaksızlaşacaktır. Yine, deneysel nitelikli bilgiler için, hem duyu verilerini işleyen, neden-sonuç ilişkisi kuran, birleştirme- ayırma işlemleri yapan ve duyu verilerini denetleyen aklın hem de doğrudan ya da dolaylı olarak dış dünyadan izlenimler veren duyuların, doğru bilgi verdiği kabul edilmelidir. Kuşkusuz Öklid geometrisinin kimi aksiyomlarından kuşku duyulabilir ve hatta farklı aksiyomlara dayanan geometriler oluşturulabilir. Aynı şekilde Bacon’un dile getirdiği çeşitli idoller, aklımızın ve duyu verilerimizin doğru veriler sağlamasını engelleyebilir. Tüm bunlara rağmen, yine de, yaşamımızı kurmak için, kimi temelleri, özellikle aklı ve deneyimi temel almak zorunludur. Hiç kimse, duyu verilerinin bizi yanılttığı olgusuna dayanarak, gözlerinin gösterdiği arabayı yok sayıp kendisini arabanın önüne atamaz. Yine, aklın zorunlu bilgi sağlamadığı, bu nedenle neden-sonuç ilişkisinin zorunlu bir ilişki olamayacağı kuşkusuna dayanarak, arabanın direksiyonunu şarampolün olduğu tarafa doğru çeviremez.

Bugün sahip olduğumuz uygarlığın önde gelen yapıcı unsuru olan bilim de, bir takım temellerden hareket eder. Söz gelimi, evrenin araştırılmaya değer olduğu, evrende düzenin bulunduğu, nesneler ve olaylar arasında karşılıklı nedensellik ilişkisinin bulunduğu ve bu ilişkilerin insan tarafından bilinebileceği gibi temeller, bilimin hareket zeminini oluştururlar. Bu temeller, birer inanç olarak nitelendirilseler bile, işe yaramaktadırlar; işe yaradıklarının en önemli kanıtı ise, onun gözlemlediğimiz sonuçlarıdır. Kuşkusuz, eğitimbilim de, diğer insansal etkinlikler gibi belli temellere dayanır ve bu temelleri yadsımak eğitimi yadsımak anlamına gelir. Zira bilim, evrenin belli bir düzenlilik içinde olduğunu varsayar ve bu varsayımdan hareket ederek evrenin, evrende olup bitenlerin işleyişine ilişkin yasaları ve kuralları ortaya koymaya çalışır; aynı mantıkla hareket eden eğitimbilimi de, insan davranışlarının neye göre ve nasıl değiştiğini ve istendik davranış değişikliğinin nasıl ve neye göre meydana geldiğini, bunların yasalarını ve kurallarını araştırır. Bu açıdan insanoğlu, matematikteki eksi sonsuz artı sonsuz kavramlarına dayanarak mantıksal açıdan temellerin sonsuzca geriye doğru götürebileceğini varsaysa bile, bir etkinlik ya da bir ürün ortaya koymak için belli çıkış noktaları, bir diğer deyişle, bazı temelleri kabul etmek zorundadır. Temelsiz, ne bilgi, ne inanç, ne eğitimbilim, ne eğitim programı ne de felsefe oluşturulabilir. Bu yüzden temelciliğin yadsınması, kendi içinde temelciliği yadsıyanın görüşünü de geçersiz kılar; zira temelsizlik de bir temeldir. Öte yandan, eğitimbilim hangi temellerin daha sağlam ve güvenilir olduğunu göstermek, eğitim programını en sağlam temellere dayanarak geliştirmek ve bireylerin yaşantılarını kurarken dayanacakları bilgi ve değerleri temellendirme konusunda onlara yol gösterici olmak zorundadır. Çünkü toplumsal açıdan eğitime yüklediğimiz en temel işlevlerden birisi budur.

Benlik:

Evrensel Bir Benlik ya da İnsan İmgesi Bulunmamaktadır.

Postmodernistlere göre, insanın evrensel bir doğası ve evrensel bir benlik algısı da bulunmamaktadır. Bireylerin düşünceleri, duyguları, onların dışa vurumu, ifade tarzı, kültüreldir. Çünkü, bilgiler ve değerler, paylaşılan paradigmalara ve kültürden kültüre değişmektedir. Rorty’nin deyişiyle, benliği tanımlamak için evrensel bir kriter bulunmamaktadır. O daha ileriye giderek, etnik kökenin, sınıfın, kendini gerçekleştirme olanağının, kendilik algısının, geçmiş ulusal birikimin (background), dinsel inançların kişiliği belirlediğini söyler (Rotry, 1985, s. 217 vd .), ancak onca bu belirlenim, determinist bir karakter içermekten çok kişiliğin birey tarafından inşasına ya da yaratılmasına etki eder (Rorty, 1995, s. 144 vd.).

Kuşkusuz, benlik algısının kültürelliği ve kişilik oluşumunda kültürlerin ve paradigmaların etkisini ve kişiliğin bir inşa süreci olduğunu yadsımak olanaksızdır. Ancak buradan hareketle insana ilişkin evrensel bir takım önermelerin ileri sürülemeyeceğini söylemek hem eğitim bilimini, hem de diğer tüm sosyal bilimleri yadsımak anlamına gelmektedir. Postmodernistlerin farklılığa aşırı vurguları ve farklılığı genellemeleri, heyecan, öfke, tapınma, açlık, susuzluk, öğrenme, çiftleşme, güven arama, bilgi ve sanat üretme gibi evrensel olarak tüm insan kültürlerinde gözlemlenen davranışları görmezden gelmelerine ya da onları farklılık paradigmaları gereği çarpıtmalarına yol açmıştır. Söz gelimi, postmodern eğilimli antropolog Geertz, kızgınlık, öç alma gibi bütün insanlarda bulunduğunu varsaydığımız duyguların bile kültürel olarak tanımlandığını; kızgınlığın farklı kültürlerde farklı durumlarda farklı biçimlerde ortaya çıktığını, dolayısıyla duyguların bile evrenselliğinden söz edilemeyeceğini öne sürmüştür (Geertz, 1984, s. 123 vd.). Heyecan, öfke, kızgınlık, öç alma, gülme gibi olguların ifade tarzları kültürden kültüre az ya da çok değişse de, bu olguların dışa vurumunda kimi ortak unsurların bulunduğu yadsınamaz. Farklılıkların vurgulanması eğitimbilimsel açıdan hoşgörüye ve ötekini anlamaya bir kapı aralasa da, ortak öğelerin tümden yadsınması, hem insanlardaki ortak öğeleri saptayıp, bunlardan hareketle insan davranışlarını istendik yönde değiştirmeye yönelen eğitimbilimine hem de insanları belli bir anlayışta, ortak insani özelliklerde birleştirmeye ve insanlık duyarlılığı oluşturmaya engel oluşturmaktadır. Kaldı ki, farklılığa aşırı vurgu, bireysel farklılıkları tümden dışlamasak da, insanlardaki ortak nitelikleri dikkate alınarak geliştirilmesi gereken ve insanlara kimi ortak hümanist değerlerde birleşme yaratmayı arzulayan ortak değer içerimli bir eğitim programı oluşturmaya da olanak bırakmamaktadır. Bu ulusaldan evrensele uzanmayı sağlayan ve ortak anlayışta birleşebilecek insanlık idealinin önünde ciddi bir engel olarak durmaktadır. Her birey için ayrı ayrı eğitim programı oluşturulamayacağına göre, bir eğitim programının zorunlu olarak ortak hedeflerden hareket etmesi kaçınılmazdır.

Yorumsamaeılık:

Her Metin, Farklı Anlamlandırılmaya Açık Bir Rorşah (Rorsehaeh) Testidir.

Postmodernizmin temel ilkelerinden birisi de yorumsamacılıktır. Zira onlarca, her şeyin göreceli olması, her şeyin değişebilirliği, her şeyin gidebilirliği veya farklı anlam ve yorumların ortaya çıkabilmesi için metinler üzerinde yapılacak yorumların büyük bir önemi vardır. Bu yüzden Postmodernistler, nesnel doğrunun yerine hermönetiğin (yorumbilim) doğrusunu koyarlar, dolayısıyla bu, aynı zamanda, nesnel bilgiyi reddederek onun yerine hermönetik bilgiyi koymak anlamına gelmektedir. Çünkü onlara göre, dünyada hiç bir şey dili aşamaz ve dil, Rorty’nin deyişiyle, olumsallıklara sahiptir (Rorty, 1995, s. 23 vd.). Bu nedenle her şey özde bir metindir; ancak metnin anlamı, ne metinde, ne metnin oluştuğu bağlamda ne de metnin yazarındadır; anlam, okuyan kişide yani okuma etkinliğini gerçekleştiren öznededir. Dolayısıyla, metnin anlamı her okuyana göre değişir yeniden şekillenir ve inşa edilir (Benn, 1980, s. 164 vd.; Gellner, 1994, s. 43 vd.). Bu yüzden onlara ‘metnin anlamı nedir’ sorusu yöneltildiğinde, yapı-bozumcu Derrida’nın ve ona uyanların ‘hiçbir şey’ karşılığını verdikleri, hiçbir sözün, dizgenin ya da söylemin nesnel bir anlamının bulunmadığını ileri sürdükleri görülür (Derrida, 1978, s. 197 vd.). Aynı anlayış, yeni- pragmatist postmodern düşünürlerde de görülür. Nitekim postmodernist yorumsamacılığı analitik bir biçimde çözümleyen Dilek Doltaş onların yorumsamacı anlayışlarını şöyle özetlemektedir:

…biçimi ve içeriği her ne olursa olsun, bir grup postmodern yazara göre, her metin sözcüklerden oluşur. Sözcükler de durağan, nesnel gerçekler olmadıkları için, ancak kendi oluşturdukları gerçeklerden, yani kendilerinden söz ederler. Okur, okuma eylemi sırasında, kendi belleğinde, onlara gerçeklik ve anlam kazandırır. Dolayısıyla sözcüklerin anlamları bir açıdan bakıldığında, öznel ve geçicidir. Anlamın meydana gelişi, okurun kişisel birikimi, özgeçmişi ve ruhsal durumu ile sözcüklerin ürünü olduğu söyleme ve onların kullandığı diğer metinlerin yüklemelerine (entertextual meaning) dayanır. Bu nedenle, bir grup postmodern düşünür-eleştirmene göre anlam ancak metinlerarası atıflar yoluyla geçici ve kişisel düzeyde belirlenir. Tzvetan

Todorov ve Stanley Fish’in başını çektiği bu yeni pragmatist, postmodern eleştirmen grubunun ‘metnin anlamı nedir?’ sorusuna ‘her şey ya da hiçbir şey’ diye cevap verdiklerini söyler. Bir başka deyişle onlar için metin, psikolojide kullanılan ve her türlü anlamlandırmaya açık boş kağıt üzerindeki mürekkep lekesi (Rorşah testi) gibidir. Bu yaklaşımdaki eleştirmenler, anlam üretmede ağırlığı yazara ya da metne değil de okura ve söyleme verdiklerinden metnin yazarının da okur olduğunu öne sürerler. Onlara göre, metin önmetindir (pretext), onu kimin yazdığı hiç önemli değildir ve okur ondan, Pirandello’nun karakterleri gibi istediği anlamı çıkarır- yani metni okur yaratır. Postmodernistlerin anılan yorumsamacı söylemleri, Grenz’in de belirttiği gibi, yorumcu teorilerini dış dünyaya uygulamalarına neden olmuş ve bir metnin, her okuyucu tarafından farklı farklı okunacağı gibi, gerçeklik de, gerçeklik ile ilişki içerisine giren her bilinç tarafından farklı farklı ‘okunacaktır’, kısacası dünyanın tek bir anlamı yoktur anlayışına ulaşmalarına neden olmuştur. Doltaş,1998, s. 189

Metni, kimi postmodernistlerin yaptığı gibi, Rorşah testine döndürmek ve anlamı, metin, metnin bağlamı ve metnin inşa edildiği kültürel ortamın dışında, salt onu okuyan öznede aramak, metni, metnin yazarını ve metnin bağlamını yok saymak anlamına gelmektedir. Bu yok sayma, özellikle, anakronizme neden olması, okuyucunun metne, orada olmayan unsurları yansıtması gibi olumsuz sonuçlar doğurabilecek niteliktedir. Eğitim-öğretim sürecinde, aşırıya giden kimi postmodernistlerin ileri sürdüğü gibi, öğretmenin kullandığı materyallerin, sözcüklerin, cümlelerin ve metinlerin Rorşah testi gibi olduğunu savlamak, hem iletişimi olanaksızlaştırıcı hem de her şeyin her anlama geldiğini çağrıştırıcı niteliktedir. Kuşkusuz, metnin yorumunda metni yorumlayan öznenin birikimini ve payını yadsımak oldukça zordur; fakat buna dayanarak metnin anlamını özneye indirgemek bilimsel açıdan kabul edilemeyecek bir tutumdur. Buna rağmen, aşırıya kaçmayan kimi postmodernistlerin yorum anlayışları, eğitim bağlamında metin okuma ve anlamlandırmaya ağırlık veren derslerde, öğrencilerin farklı yorumlara sevketmek, onların ufuklarını açmak ve anlam zenginliğini yakalamalarına katkı sağlamak açısından işlevsel olarak kullanılabilir.

Ancak öğrencilerin tüm farklı yorumlarına rağmen, öğretmenin metnin nesnel bir yorumunun bulunduğunu ve bu yorumun, metin, metnin bağlamı, yazarı, ve yazarın yaşadığı ve çalıştığı paradigma ve okuyucunun etkileşimini gerektirdiğini belirtmesi ve buna göre metni anlamlandırması zorunludur. Bu açıdan bir öğrenme-öğretme sürecinde, söz gelimi Yunus Emre’nin şiiri anlamlandırılırken, öğrenciler hangi öznel yorumu yaparsa yapsın, öğretmenin sonunda orada kullanılan kavramların anlamını vurgulaması ve aydınlatması zorunludur. Söz gelimi, “ilim ilim bilmektir; ilim kendin bilmektir; sen kendini bilmezsen bu nice okumaktır” dizelerindeki ‘ilim/bilgi’ terimine öğrenciler, bugünkü bilgi anlamını yüklemeye eğilim gösterseler de, öğretmenin, oradaki ilim/bilgi teriminin tanrısal kökenine, ahlaki bağlamına ve tanrı odaklı, erekselci yapısına dikkat çekmesi ve anakronizmi engellemesi gerekir. Aksi durum, Yunus Emre’nin dizelerinin, kendisine yabancılaştırılmasına, çarpıtılmasına ve anlamsızlaştırılmasına yol açar. Öte yandan oradaki ilim/bilgi terimi, kimi postmodernistlerin savunduğu gibi ‘i-l-i-m’ ise ve okuyucuya göre her anlama gelebiliyorsa, o anlamdan yoksun demektir. Aynı durum eğitim-ö ğretim sürecinde gündeme gelen adalet, çekim yasası, insan hakları, fonksiyon, basınç, toplum, birey, vatandaş gibi kavramlar için de geçerlidir. Bir öğretmenin öğrenme-öğretme sürecinde adaleti, a-d-l-e-t’e, çekimi ç-e-k-i-m’e, basıncı b-s-ı- n-c’a dönüştürüp anlamsızlaştırmaya hakkının olduğu ileri sürülemez. Çünkü bu eğitim sürecinin en temel öğesi olan iletişimi olanaksızlaştırmakta ve her şeyin her anlama gelebileceğini ima etmektedir.

Evrenselliğe Karşı Yerellik:

Evrensellik, Beyaz Irkın Değerlerini Dünyaya Empoze Etme Aracıdır.

Yerellik olgusu, gerçeğin kültürlere göre değişebileceği ve evrensel bir gerçekliğin bulunmadığı savının bir sonucudur. Bu sava göre, her kültürün kendine göre doğruları vardır. Yerelliğin savunulduğu bir düşünsel dünyada evrensele yerin olmayacağı tikellerin ön plana çıkartılacağı açıktır (Beck,1993). Nitekim postmodernistler, evrensellik savıyla aslında modernizmin, beyaz ırkın değerlerini dünyaya empoze ettiğini, kadını erkeğin algısına mahkum ettiğini (Lloyd, 1993, s. 7 vd.), diğer kültürleri ise, evrensellik savıyla kendi bilgi ve değer anlayışını benimsemeye zorladığını söylerler ve bunun sömürünün bir aracı olarak kullanıldığını ifade ederler (Blackburn, 1996, s. 295 vd.; Feyarebend , 1995, s. 126-127).

Yerelliğin gündeme getirilmesi, yerele duyarlılığı artırması, çok-kültürlülük, saygı, hoşgörü, farklılığın bilincinde olmak gibi olumlu değerler içermesi aç ısından belli açılardan olumlanabilir. Bu açıdan yerelliğe vurgunun eğitimbilimsel değeri yadsınamaz. Ancak, yerelliği, postmodernistlerin yaptığı gibi, evrenselin karşısına yerleştirmek ve evrenseli yadsımak, yereli kutsamak ve her toplumu yerel otantikliği içersinde bırakmak, kimi durumlarda oldukça kötü sonuçlar da doğurabilir. Söz gelimi, bilimsel yöntemden habersiz bir toplum, ‘akan su pislik tutmaz’ anlayışını kutsamış olabilir; yine, ‘insan kurban etme’ geleneğine ya da pek çok kadının ölmesine neden olan ‘kadın sünnetine’ yer verebilir. Tüm bu olgular, bilimin evrensel doğruları ve insani evrensel değerler yok sayılarak yerellik adına olumlu karşılanamaz. Bu insan türünün kendine ve hemcinslerine karşı işlediği bağışlanamaz bir cinayet anlamına gelir. Postmodernizmin yerellik olgusuna aşırı vurgusu, postmodernizmin gelişmiş toplumlarda ortaya çıktığı düşünülürse kapitalist toplumların, insan onuruna yaraşır bir yaşam kurmak için gerekli olan bilgi ve değerlere, bir diğer deyişle uygarlığın kazanımlarına gelişmemiş toplumların sahip olmasını engellemeyi amaçladıkları biçiminde de yorumlanabilir. Postmodernizmin yerellik olgusuna aşırı vurgusu, postmodernizmin gelişmiş toplumlarda ortaya çıktığı düşünülürse, kapitalist toplumların, insan onuruna yaraşır bir yaşam kurmak için gerekli olan bilgi ve değerlere, bir diğer deyişle uygarlığın kazanımlarına gelişmemiş toplumların sahip olmasını engellemeyi amaçladıkları biçiminde de yorumlanabilir. Kuşkusuz böylesi bir yorum, kendi yerel değerlerini aklın ve bilimin ışığında eleştiriye tabi tutan gelişmemiş ya da gelişmekte olan toplumların gelişiminin önünün açılması, bunun ise onları, tüketim toplumu olmaktan kurtarıp üretime yöneltmesi ve böylece kapitalist toplumlar karşısında bir güç olmaları anlayışına karşı çıkan bir imayı birlikte getirmektedir. Ayrıca yerellik, alt-kültürleri önemsediği için, parçalayıcı ve ayrıştırıcı bir yapıyı gündeme getirmekte ve insanlığın bilimin süzgecinden geçirilmiş ortak bir kültür idealine doğru gitmesine engel oluşturmaktadır. Eğitimbilimsel açıdan bunun üç olumsuz sonucu bulunmaktadır. İlki, yerellik adına gelişmekte olan toplumların eğitim programlarında bilimsel bulgulara yer vermelerine engel olmak, ikincisi geri kimi yerel değerlerin programa yansıtılmasına çanak tutmak, üçüncüsü ise, farklı etnik ve dinsel unsurları içinde barındıran ulus devletlerde alt kimlikleri üste çıkarıp, onların değerlerini eğitim programlarına yansıtılmasına neden olmaktır. Kuşkusuz, ilk ikisi toplumun bilim ve değer alanında gericileştirilmesi, üçüncüsü ise, ulus devletlerin etnisitelere ayrıştırılması ve parçalanması anlamına gelmektedir.

Toplum Mühendisliği:

Ânti-Demokratik ve Totaliter Bir Tutumdur.

Yerelliği ve çok-kültürlülüğü ön plana çıkaran bir anlayışın toplumu evrensel sayılan bilgi ve değerlere göre düzenlemek ve planlamak gerektiği düşüncesine karşı çıkacağı ortadır. Nitekim postmodernist düşünürlerin modernizme yönelttikleri en önemli eleştiri noktalarından birisini modernizmin ‘toplum mühendisliğine soyunması’ oluşturmaktadır. Postmodernistler, modernistlerin toplumu düzenleme, planlama ve ona yön verme iddiasını, toplum mühendisliğine soyunmak olarak nitelemekte ve bu tutumu anti-demokratik ve totaliter bir tutum olarak görmektedirler (Kahraman, 2002, s. 6 vd.) . Toplumu düzenleme, planlama ve ona yön verme anlayışı modern bir anlayıştır ve A. Comte ve S. Simon’dan beri modern paradigmada önemli bir işlev görmektedir. Her şeyden önce, çok gelişmiş, evriminin zirvesine ulaşmış, her gelişmenin demokratik koşullarda gerçekleştiği, bireylerin eğitim ve algı düzeylerinin yetkin olduğu bir toplumda, toplumu tepeden dayatmacı bir tutumla planlamak, düzenlemek ve ona yön vermek gibi olgulardan söz etmek, bütünüyle olmasa da, belli ölçülerde anlam kaybına uğrayacaktır. Aynı şekilde kıyametin yaklaştığı ve tarihin sonuna gelindiği, sadece şu anın var olduğu, gelecek düşüncesinin anlamsız sayıldığı bir paradigmada da toplumu düzenleme, planlama ve ona yön verme anlayışının yerinin olmayacağı açıktır. Öyle anlaşılıyor ki, postmodernistlerin toplumu planlama ve düzenlemeye karşı çıkmaları, onların şu anı yaşama ve tarihin sonunun geldiği söylemleriyle ilintilidir.

İnsanlığın tarihsel gelişimine bakıldığında tüm büyük gelişmelerin ve paradigmal dönüşümlerin, devrimlerin ve devrimci politikaların ürünü olduğu görülür. Dünyada, demokrasiyi kısmen içselleştirmiş, kendi dönüşümünü demokratik koşullarla yürüten kimi toplumların varlığından söz edilse bile, pek çok toplum henüz bu açıdan kendi öz gelişim dinamiklerini yakalamış değildir. Buna ek olarak, öyle görünüyor ki, doğası gereği insan şu anla yetinmemekte ve bir gelecek tasarlamaktadır; bir diğer deyişle, postmodernist savın aksine bir bütün olarak hiçbir toplum tarihin sonuna geldiğimizi düşünmemektedir. Bu açıdan, gelişmeyi, demokratik koşulları oluşturmayı, kalkınmayı ve bir bütün olarak gelecek kuşakların mutluluğunu sağlamaya dönük bilimsel etkinlikleri planlamak zorunludur. Bırakın isteyen istediğini yapsın anlayışı, her anlayış eşit düzeyde geçerlidir savı, anarşizme ve toplumsal çözülmelere yol açıcı niteliktedir ve bilimi diğer etkinliklerle eşit konuma oturtmaktadır. Feyrebend’in yaptığı gibi akla veda, yönteme hayır söylemleri gerçekçi söylemler değil; geri kalmış ülkeleri geri kalmışlıklarına mahkûm etme erekli salt söz oyunlarıdır. Kaldı ki, eğitim felsefesi bağlamında ele alındığında, toplumu planlamaya, düzenlemeye ve ona yön vermeye karşı çıkmak, bilimin dönüştürücü ve değiştirici işlevini yadsımak anlamına geldiği gibi -çünkü bilim özde, evreni, insanı ve toplumu anlama, açıklama süreci olduğu kadar, aynı zamanda onları değiştirme ve dönüştürme sürecidir- geri kalmış toplumları geri kalmışlığı içerisinde bırakmak ve geri kalmışlığı aklayarak bir yazgı haline getirmektir. Kaldı ki eğitim bilim zorunlu olarak dönüştürücü, planlayıcı ve geliştirici olmak zorundadır. Eğitim programlarındaki genel ve özel amaçlar, bireylerde istendik davranış değiştirmeyi hedeflemektedir ve davranış değişikliği yapmayı temele almak -çünkü eğitimin özü bu dur- ister istemez, düzenlemek ve planlamak anlamına gelmektedir.

Üst Anlatılar:

Baskıcı Büyük Öyküdürler.

Toplumu düzenlemeye ve planlamaya, evrensel bilgi ve değere karşı çıkan ve aklın kültürel koşullu olduğunu savlayan postmodernistler, toplumları dönüştürmeyi amaçlayan ve gerçeği bir bütün olarak algılamaya çalışan üst anlatılara da karşı çıkmaktadırlar. Lyotard’ın deyişiyle, meta anlat ılar, büyük öykülerdir; oysa yerellik ve sınırlılığın egemen olduğu dünyada insan yerel nitelikli olan küçük öykülerle yetinmeyi bilmelidir (Lyotard, 1997, s.45; Rorty, 2000, s.263 vd.). O anılan görüşlerini, 1984 senesinde kaleme aldığı The Postmodern Condition: A Report on Knowledge adlı yapıtında dillendirir ve orada, üst anlatımlara karşı kuşku içinde olma adlı bir bölüme yer verir.

Wolter (1995), Lyotard’ın meta anlatımlar ile ilgili argümanını şöyle ifadelendirir:

Üst anlatım, efsanevi görüşleri içeren bir anlatımdır; bu anlatımın kapsamı felsefeyi, araştırmaları, politikayı ve sanat ı içerecek, birbiri ile ilişkilendirecek, hepsinden öte bunlara birleştirici bir yön verecek kadar geniş ve anlamlıdır. Lyotard, üst anlatımı örnek olarak dünya üzerinde Tanrı’nın hâkim olduğunu anlatan Hristiyan dininin anlatımını, sınıf çekişmesini ve devrimi anlatan Marksist politik anlat ımını ve Aydınlanma’nın rasyonel gelişimi aktaran entelektüel anlatımını gösterir. Lyotard, postmodern çağı, “Üst anlatımlara Karşı Kuşku İçinde Olma Çağı” olarak tanımlamıştır. Lyotard, bütün insanların bu anlatımlara inanmayı kestiğini iddia etmemiş ancak bu anlatımların artık işe yaramadığını iddia etmiştir -bunun sebebi olarak üst anlatımların çokluğunu ve hepsinin bilinmişliğini göstermiştir. s. 4 Albert Mohler, Lyotard’ın anılan söylemini bir adım öteye götürmüş ve “bütün büyük felsefi sistemler artık ölmüştür; bütün kültürel anlatımların sınırına gelinmiştir; elimizde kalan tek şey farklı insan gruplarının ve kültürlerin gerçek olarak kabul edip inandığı küçük hikayelerdir; evrensel gerçek -meta anlatım- iddiaları baskıcıdır, totaliterdir ve karşı konulması gerekir” (Mohler, 1997, s. 12) iddiasında bulunmuştur.

Pauline Marie Rosenau (1991), aynı geleneği sürdürerek tüm meta anlatımlara savaş ilan etmiştir. Nitekim o, şöyle demektedir:

Postmodernizm ister politik ister dinsel ya da toplumsal olsun, bütün küresel, kabul edilmiş dünya görüşlerine meydan okumadır. Hristiyanlığı, İslamı, Marksizmi, Stalinizmi, kapitalizmi, liberalizmi, laik hümanizmi, feminizmi, modern bilimi indirgemeli, totaliter üst anlatım olarak nitelendirmeli ve gelebilecek tüm sorulara göre önceden cevaplarını hazırlamış olan bir düzen olarak tanımlamalıdır. Postmodernizm bütün bu düşünce sistemlerini, büyücülük, astroloji ya da ilkel tarikatların dayandırıldığı varsayımlardan daha sağlam varsayımlar olarak görmemelidir. Postmodernizmin hedefi alternatif varsayımlar üretmek değil, bu varsayımların bilgi için temel oluşturmasının imkânsızlığını kabul ettirmektir” (Rosenau, 1991, s. 6).

Üst anlatıların büyük öykülere indirgenmesi, evreni, insanı ve toplumu bütüncül açıdan kavramaya ve makro düzeyde dönüşümler ve devrimler yapmaya olanak bırakmamaktadır. Oysa, yeryüzündeki, eşitsizlik, insan hakları ihlali, adaletsizlik gibi olgulara makro düzeyde bakmak ve bunları olumluya çevirmek için üst anlatılar oluşturmak zorunludur. Aynı şey, evreni ve insanı anlamak için de gereklidir. Zira, evrene, insan ve topluma, postmodernistlerin yaptığı gibi, parçalı, bölük pörçük, neyin hangi şeyle ilişkili olduğu belirsiz, sistemsiz bilgilerle bakmak, sadece zihinsel bir karmaşa yaratabilir; gerçeğin bütüncül fotoğrafını çekmeye engel oluşturur. Aslında modern dönem uzmanlaşmaların olduğu bir dönemdir ve uzmanlaşmalar varlığı parçalayarak ele almaya neden olmuş, varlığın bütünlüğünü kavramaya engel oluşturmuştur. Bu durum hem doğa bilimleri hem de sosyal bilimler alanında önemli bir sorun olarak önümüzde durmaktadır. Bu yüzden, postmodernizmin savının aksine üst anlatılara, içinde yaşadığımız dönemde daha çok gereksinim vardır; ancak bu keskin zekâlı bilim insanlarını, bilim insanları arasında işbirliğini ve disiplinler-arası (multi-disipliner) çalışmaları gerektirmektedir. Aslında eğitim de, öğrenciye parçalayarak sunduğu, insana, topluma ve evrene ait bilgileri, yeniden örgütleyecek, bütüncül açıdan inşa etmesine olanak sağlayacak yeni açılımlar yapmalıdır ve bu açıdan felsefenin eğitim programlarındaki işlevi yadsınamaz. Bu açıdan felsefe eğitimi ilköğretim, hatta okul öncesine değin indirgenebilmelidir.

Burada postmodernistlerin üst anlatıların baskıcı bir bakış açısına yol açtığı, yer yer gerçeği çarpıttığı gerçeğine dikkat çekmelerinin anlamlı olduğu, bunun eğitimbilimsel açıdan işlevsel olarak kullanılabileceği gerçeğine dikkat çekmek gerekir. Eleştirel bir kültürel miras, üst anlatıların baskıcı niteliğini yumuşatabilir; bu yüzden salt anılan nedenlerden ötürü üst anlatılara karşı çıkmak anlamsızdır. Ancak burada üst anlatıların dogmatik bir temelde yapılandırılmasına karşı uyanık olmak gerekir; çünkü dogmatizm, eleştirelliğin düşmanıdır ve her şeyi inanç ya da tapınma nesnesi haline getirmektedir.

Çoğulculuk:

Tekçiliğe Karşı Çoğulculuğun Yaygınlaştırılması Gerekir.

Postmodernizmin en temel öncüllerinden birisi de çoğulculuktur. M. Akif Sözer’in deyişiyle çoğulculuğu, bir diğer deyişle farklılığı çoğaltmak, postmodernizmin en temel istemidir. Bu onlarca, postmodernizmin modernizme kaşı en temel tezidir; zira, modernizmin tekçi ve tek-kültürcü anlayışını başka türlü eleştiri süzgecinden geçirmeye olanak yoktur. Onlarca modernizm, ortaya çıkardığı kültür anlayışının tek doğru olarak ortaya atmaktadır ve dünyadaki tüm toplumların ve kültürlerin kendilerini buna göre değiştirmelerini veya bu kültüre uyum sağlamalarını istemektedir. Kendine göre, yüksek ya da alt-kültürler veya gelişmiş, gelişmekte ve geri kalmış ülkeler gibi sınıflamalar yapmaktadır ve evrenselci bakış açısıyla insanlığa kültürel açıdan tek bir hedef göstermektedir. Yine insanları, kendi kültür imgesi doğrultusunda, değer içeren ilkel, yarı ilkel ve modern gibi kavramlarla sınıflamaktan kaçınmamaktadır (Sözer, 2006).

Modernizmin eleştirisinden yola çıkan postmodernizm, her türden sınıflamaya karşı olduğu için yüksek kültürle, alt-kültür ve kitle-kültürü arasındaki ayrımı kaldırmaktadır. Zira postmodernistlere göre, postmodernizmle birlikte artık kültür mekanikleşmiştir; tüm kültürler aynı düzeyde geçerlidir ve her kültür medyanın konusu haline gelmiştir. Bu açıdan postmodernizmin dünyası zıtlıkların, çelişkilerin, eklektik yapıların birbirine karıştığı bir dünyadır. Postmodern kültürde toplumun bütünlükçü yapısı ve eşgüdümlü bir sistem olduğu, her parçasının birbiriyle ilişkili olduğu düşüncesi terkedilmiştir. Onlara göre toplum, gelişen konumların birbirlerine bağlılıklarının tasarlayabilmelerine uygun şekilde, yamalı bir bohçadır. Fakat bu amacı gerçekleştirmek için karşıt görüşleri hem koruyan hem de reddeden söylem teşvik edilmelidir. Bu haliyle kimliklerde parçalanma ve öykünme geleneğini başlatan postmodernizm, durağan bir gerçekliğe yapılan tüm göndermelerden yoksundur; o bütünüyle, dinamik, parçalı, bütünlükten yoksun, eklektik, farlılıkları kutsayan, her şeyin iç içe geçtiği bir toplumsal yapıya gönderme yapmaktadır (Sözer, 2006).

Postmodernizmin, Batı merkezciliğin bir uzantısı olarak modernizmin en yetkin kültür olarak Batı kültürünü göstermesini eleştirmesini anlamlı bulmak mümkündür; çünkü başka yetkin kültürler de bulunabilir. Ancak, kültürler arasında alt-üst, ilkel-yarı ilkel-gelişmiş vb. türden yapılan ayrımların yadsınması en azından bilimsel açıdan pek doğru gözükmemektedir. Nitekim gerek tarihsel bir araştırma gerekse günümüzde yaşayan toplumlar üzerindeki basit bir gözlem, kültürler arasındaki gelişmişlik farkının yadsınamayacak kadar açık olduğunu göstermektedir. Zira kültür, bilim, sanat, felsefe, teknik, eğitim, hukuk, ahlak, örf ve adet gibi pek çok unsuru barındırmaktadır ve insanın doğayla girdiği ilişkinin bir sonucudur. Kuşkusuz kültürün barındırdığı anılan unsurlar, yaşam tarzını belirleyici niteliktedir ve üretim biçiminden izler taşımaktadır. Bu haliyle, bilim, sanat, felsefe, teknik vb. olgular açısından toplumların farklılaştığı, anılan alanlarda gelişmiş toplumların daha mutlu ve refah içinde yaşadıkları ortadadır. Tüm bunları görmezden gelip, ‘zina edeni taşlayarak öldüren, hukukun üstünlüğünü hiçe sayan, sanatsal zevklere ket vuran, hükümdarı Tanrı’nın seçilmiş kulu sayan, halkı yönetilmesi gereken bir sürü olarak gören, kan davasını, namus cinayetlerini olumlayan’ bir kültürle, ‘insan haklarını önemseyen, demokratik açılımları olan, bilim, sanat ve felsefeyi ön plana çıkartan’ kültür arasında, birinin diğerinden üstün ya da aşağı olamadığını ileri sürmek, gerçek karşısında gözleri kapatmak demektir. Ayrıca kültürlerin sınıflandırılmasını yadsımak ve onları eşit düzeyde saymak ve bunu gelecek kuşaklara eğitim aracılığıyla iletmek, hem kültürün donuklaştırılmasına hem de toplumun kendini geliştirmesine engel oluşturmak demektir. Çok-kültürlülüğü, farklı kültürlere saygı anlamında yorumlamak ve onların gelişimi için insanlığın ve eğitimin seferber olmasına olanak sağlamak, dünya ulusları arasında işbirliği yapmak anlamlı görülebilir; ancak kültürel olumsuzlukların, çok-kültürlülük adına onanması hiçbir şekilde kabul edilemez ve bu olumsuzlukların postmodern bir bakışla eğitim programlarına yansıtılmasına göz yumulamaz.

Eklektizm:

Her Şey Olur, Her Şeyden İki Yüz Elli Gram Almak Gerekir.

Postmodernistlerin, modernizmde dile gelen tekin hâkimiyetini yadsımaları, çoğulculuğu benimsemeleri, doğal olarak onları, eklektik bir tutum benimsemeye itmiştir. Onlar, içinde yaşadığımız çağdaş dünyadan ve onun olgusal gerçekliklerinden hareket ederek, her şeyin birbiriyle iç içe ve ilintisiz olarak var olabileceğini düşünmüşlerdir. Dünyanın böylesine küreselleştiği ve küçüldüğü bir ortamda her türlü farklılıkları kendinde gerçekleştirmeye çalışan insanlar şüphesiz ki bu eklektizmde büyük pay sahibidirler. Modernizmin bütün uygulamalarına ve ideallerine sırt çevirmiş Feyerabend’in bilimsel akılcılığa kaşı savunduğu ‘her şey olur’ (anything goes) (Feyerabend, 1991, s. 52 vd.) sloganıyla, postmodernistler, tam bir serbestliğe, kaçınılmaz olarak da eklektizme varmışlardır. Nitekim Akbar S Ahmed, Lyotard’a gönderme yaparak eklektisizmi, postmodern kültürün sıfır derecesi olduğunu söylemektedir. Ona göre postmodern çağda, “Fransız parfümleri kullanılır, Marks and Spencer’den giyinilir, hem rap hem reggae dinlenir, öğle yemeğine Mc Donalds’da bir şeyler atıştırılır, akşamüstü John Wayne’ın eski bir Western’i izlenir, akşam da bir Bangladeş lokantasında Hint Tanduri’si yenmeye çalışılır” (Ahmet, 1995, s. 39-40). Bu açıdan postmodernizm yaşanılanları veya yaşanabilecek her şeyi meşrulaştırmanın yolu olarak belirmektedir. Postmodern toplumdaki insanlar veya sanatçılar, kurallar ve sınırlamalar bulunmaksızın çalışırlar. Yani kültürel mesaj olarak postmodernizm kendisine ‘ne olursa gideri’ seçmiştir. Bir bakıma bu ilke siz başkaldırmak istediğiniz her şeye başkaldırabilirsiniz, ama bırakın ben de başkaldırmak istediğim özgül şeylere başkaldırayım, bırakın kendimi tamamen rahat hissettiğim için hiç bir şeye başkaldırmayayım biçiminde ifade edilebilir. Bundan dolayı postmodernizmde devamlı olarak eklektizme, bireyciliğe, aktararak söylemeye, yapıntıya, rastlantısallığa, anarşiye, parçalılığa ve öykünmeye, farklılığa gönderme söz konusudur (Soykan, 1993, s. s. 122; Sözer, 2006).

Postmodernistlerin anılan eklektik tutumlarını, Yaman Örs, bilim kültürü açısından ‘postmodern zırvalama özgürlüğü’ (Örs, 1997, s.13 vd.) olarak nitelendirmektedir. Kuşkusuz postmodernistlerin eklektik bakış açılarını tüketim kültürünün, bilgi ve değer tüketiciliğine yansımış bir uzantısı olarak görmek de olasıdır. Bu uzantı bilgiyi, sanat eserlerini, değerleri parçalamakta, ve hepsini birbirine karıştırarak, anlamının kavranması zor dizgelerde bir araya getirmeye çalışmaktadır. Böylesi eklektik bir dizge, aslında her şeyi içermekte, ama birbiriyle ilintisiz olduğu için hiçbir şey ifade etmemektedir. Postmodernistlerin kendi deyişiyle söylersek onlar, bilgi ve değerleri, bağlant ısız olarak bir araya getirdikleri için, aslında Rorşah testine bakan bir insanda olduğu gibi kendi parçalanmışlıklarını dışa vurmakta ve gerçeklikle ne yapmak istediklerini kendileri de bilmedikleri biçimsiz bir yap-boz oyunu oynamaktadırlar. Eklektik bir dizgenin, belli bir kurgusunun olması, anlam içermesi ve eğitimbilimsel bir değere sahip olması beklenemez. Bu açıdan postmodern bir eğitim programı, postmodernizmin eklektik yapısı gereği, her şeyi içeren ama hiçbir anlam içermeyen, her şeyin bulunduğu atık yığınlarına benzeyebilir. Bu atık yığınlarından, atıklara gereksinimi olanlar, kimi parçalar bulup ondan yararlanabilir; ancak onlar yine de ikinci el ve atıktırlar ve işlevsel de değildirler.

Sonuç ve Öneriler

Postmodernizmin felsefi bir akım olarak hemen tüm insan etkinliğini tartışma konusu yaptığı ve dolayısıyla da eğitimbilimine kimi yansımalarının bulunduğu gerçeği yadsınamaz. Öyle görünüyor ki, Batıda, postmodernizm, yapılandırmacılığın bir versiyonu olarak postmodern-yapılandırmacılık adı altında eğitim alanında belli bir yankı uyandırmıştır. Kanımızca aynı anlayış, son ilköğretim programı değişikliği ile ülkemizdeki eğitim programının felsefi anlayışına da yansımıştır. Zira yeni ilköğretim programında bilginin birey tarafından yapılandırılması vurgulanırken, oldukça özne merkezli davranıldığı, adeta bireyden bağımsız nesnel gerçekliğin ve nesnel bilginin olamayacağı anlayışının vurgulanmaya çalışıldığı anlaşılmaktadır. Bunun ülkemizin bilim kültürü açısından olumlu sonuçlar doğuracağını söylemek pek kolay gözükmemektedir.

Kuşkusuz, yukarıda tartışıldığı biçimiyle Türk eğitim sisteminin, postmodernizmden yararlanacağı kimi olguların bulunduğu gerçeğinin de altını çizmek gerekir. Özellikle, demokrasi, hoşgörü, farklılığa saygı, ötekini anlama çabası, gerçeği ve metni anlamlandırmada dilbilimsel ve kültürel yapının önemi, benliğin gelişen bir süreç olduğu ve insan tarafından inşa edildiğinin kavranılması gibi postmodern vurgular, eğitim programlarımızdaki hedeflerin, içeriğin, öğrenme-öğretme sürecinin ve hatta değerlendirme sisteminin zenginleştirilmesine felsefi bir zemin oluşturabilir. Ancak tüm bunlara rağmen, postmodernizmin, empoze ettiği kimi anlayışların eğitim sistemimize yansıtılmasını engellemek için eleştirel bir tavır içinde olmak gerektiği gerçeğini de anımsatmak gerekir. Postmodernizmin evrensele karşı duruşu, nesnel gerçekliği sanallaştırarak ona ilişkin nesnel bilginin olurluluğunu yok sayması, bilgi ve değer ayrımını ortadan kaldırması, bilimsel düşünceye karşı alternatif düşünceleri gündeme getirip bilimle eşit statüde konumlandırması gibi unsurlar, eğitim programlarımıza sızmaya çalışabilir -yeni ilköğretim programında bunun kimi belirtileri de bulunmaktadır- bu Türk eğitim sistemini büyük bir bunalıma sokabilir ve zaten cılız olan bilim kültürümüzün altını oyabilir. Yine postmodernizmdeki iyi-köyü, sanat- sanat olmayan, doğru-yanlış gibi ayrımların yok sayılması ve her şeyin görecelileştirilmesi gibi savların, liberalizm görünümü altında eğitim programlarına sızması söz konusu olabilir. Böylesi bir anlayışın eğitimde yansıma bulması, sanatsal, siyasal ve ahlaksal değerlerin altüst olmasını demektir. Kimi alanlarda aşırı göreceliliğin vurgulanması, özellikle ahlaki değerlerde, toplumsal bunalımlara, karmaşaya ve açmazlara yol açabilecek niteliktedir. Postmodernizmin yerelliği, çok-kültürlülüğü vurgulaması, kimi bağlamlarda anlamlı bulunsa da, etnik kimliklerin ön plana çıkarılmasına neden olmaktadır. Oysa bu, ulus devletleri parçalayıcı bir anlayıştır ve bu içinde yaşadığımız dönemin en temel sorunudur.

Kaynakça

Ahmet, A. S. (1995). Posmodernizm ve İslam. Çeviren: Osman Ç. Deniztekin, İstanbul: Cep/düşün Yayınları.

Anderson, W. T. (1995). The truth about the truth: de-confusing and re-constructing the Postmodern World. New York: Putnam

Bacon, F. (1620). The New Organon Or True Directions Concerning The Interpretation Of Nature. Alinti: 15 Mart 2006, http://www.constitution.org/bacon/nov_org.txt

Bartes, R. (1974). From work to texts: art after modernism, In B. Wallis (Ed.), Art After Modernism: Rethinking Representation. New York & Boston: New Museum of Contemporary Art in association with David R. Godine, Publisher, Inc.

Beck, Clive. (1993). Postmodernism, Pedogogy, and Philosophy of Education. http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/93 docs/BECK.HTM

Benn, W. (1980). Michaels, reader-response criticism. The Johns Hopkins Press.

Blackburn, S. (1996). The oxforddictionary of philosophy. Oxford University Press,

Blatner, A. (1997). The Implications of Postmodernism for Psychotherapy. Individual Psychology, 53(4).

Blatner, A. (2002). Postmodernism: Frequently Asked Questions. Alinti: 2 Mart 2006, http://www.blatner.com/adam/level2/pmodfaq.htm

Burbules, N. C. (1995). Postmodern Doubt and Philosophy of Education. Alinti: 3 Mart 2006, www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/95 docs/burbules.html

Cahoonent, L. (1996). From modernism to postmodernism: An Anthology, Blackwell.

Cahoonent, L. (1998). From modernism to postmodernism, Alinti: 4 Mart 2006, www.josh. org/translations/Turkish/HTED-V olume4 .pdf

Çubukçu, A. (2006). Kapitalizmin değişen derisi: Postmodernizm. Alinti: 5 Mart 2006, http://www.evrenselbasim.com/index.asp sayi:110

Derrida, J. (1978). Writting and difference. çeviren: A.Bass, London: Routledge

Doltaş, D. (1988). Postmodernizm, Aporia ve Logos. İstanbul: Toplum ve Bilim.

Doltaş, D. (1991). Postmodernizmin getirdikleri ve götürdükleri. İstanbul: Çağdaş Düşünce ve Sanat, hazırlayan: İ. A. Duben ve D. Şengel.

Doltaş, D. (1993). Batı’da ve bizde postmodernizm. İstanbul: Varlık, sayı: 1025.

Doltaş, D. (1999). Postmodernizm: tartışmalar ve uygulamalar. İstanbul: Telos Yayınları. Due/Published.

Erickson. M. J. (1998). Postmodernizing the faith: evangelical responses to the challenge of postmodernism. Baker: Book house

Faucault, M. (1984). The subject of power. Art After Modernism, yayına hazırlayan: B. Willes, New York.

Foucault, M. (1990). The history of sexuality. New York: Random House/Vintage.

Feyarebend, P. (1995). Akla veda. çeviren: E. Başer. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Feyerabend, P. (1991). Özgür bir toplumda bilim. çeviren: Ahmet Kardam. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Frye, N. (1983). The great code. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Geertz. C. (1984). From the native ’spoint of view: On the nature of antropological understanding. Cambridge: Cambridge University Press.

Gellner, E. (1994). Postmodernizm islam ve us. Çeviren: Bülent Peker. Ankara: Ümit Yayınları.

Gendlin, E. T. (1991). Thinking beyondpatterns: body, language andsituations in the

presence of Feeling in thoughts.In (Eds.), B. Ouden and M. Moen, New York: Peter Lang

Habermas, J. (1993). ‘İdeoloji ’ olarak teknik ve bilim. çeviren: Mustafa Tüzel, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Habermas, J. (1994). Modernlik:tamamlanmamış Bir Proje. Çeviren: Gülengül Nalib, Postmodernizm, derleyen: Necmi Zeka, İstanbul: Kaya Yayınları.

Harvey, D. (1989). The condltion of postmodernity: An Inquiry into the Origins of Cultural Change. Oxford: Blakwell.

Hassan, I. (1982). The dismemberment of orpheus toward apostmodern literature. Wisconsin: The University of Wisconsin Press.

Hutcheon, L. (1989). The politics of postmodernism. London: Routledge.

Jameson, F. (1984). Postmodernism or the cultural logic of late capitalizm. The New Left Review, sayı: 146.

Kahraman, H. B. (2002). Postmodernite ile modernite arasında Türkiye. İstanbul: Everest Yayınları.

Kranz, W. (1994). Antik felsefe: metinler ve açıklamalar. Çeviren: S. Y. Baydur. İstanbul: Sosyal Yayınları.

Lloyd, G. (1993). Erkek akıl (batı felsefesinde ‘erkek’ ve ‘kadın’). Çeviren: Muttalip Özcan, İstanbul: Ayrınt ı Yayınları.

Lyotard, J. F. (1997). Postmodern durum. Çeviren: Ahmet Çiğdem, Ankara: Vadi Yayınları.

Mohler, A. (1997) The challange of postmodernizm, Southern Seminery, Spring 1997. Vol. 65.

Morin, E. (2003). Geleceğin eğitimi için gerekli yedi bilgi. Çeviren: İonna Kuçuradi, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Örs, Y. (1997). Postmodern zırvalama özgürlüğü. İstanbul: Bilim ve Gelecek Dergisi, sayı: 42.

Örs, Y. (2002) Postmodern anarşi, kavramsal aldatmaca ve felsefi şarlatanlık. İstanbul: Bilim ve Ütopya Dergisi, Sayı: 96.

Planck, M. (1996). Modern doğa anlayışı ve kuantum teorisine giriş. Çeviren: Yılmaz Önder. İstanbul: Spartaküs Yayınları.

Rickman, H. P. (2000). Anlama ve insan bilimleri. Çeviren: Mehmet Dağ, Samsun: Etüt Yayınları.

Rorty, R. (1982). Consequences of pragmatism. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Rorty, R. (1990). The dangers of over-Philosophication reply to Arcilla and Nicholson. Educational Theory, 40, no. 1.

Rorty, R. (1995). Olumsallık, ironi ve dayanışma. Çeviren: M. Küçük ve A. Türker. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Rorty, R. (2000). Habermas, Lyotard ve postmodernite: ,odernite versuspostmodernite. derleyen: Mehmet Küçük. Ankara: Vadi Yayınları.

Rosenau, P. (1991). Post-modernism and the social sciences. Princeton: Princeton University Press.

Rotry, R. (1985). Postmodernist Bourgeois Liberalism, Hermeneutics and Praxis. Indiana: Univerisity of Notre Dame Pres.

Skinner, Q. (1991). Çağdaş temel kuramlar. Çeviren: Ahmet Demirhan, Ankara: Vadi Yayınları.

Soykan, Ö.N. (1993). Postmodern tartışmanın neresindeyiz. Türkiye ’den felsefe manzaraları. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Sözer, M. A. (2006). Postmodernizm ve Eğitim. Alıntı: 18 Mart 2006,
http://www. subj ektif. com/makale/postmodernizm. htm

Tarnas, R. (1991). The passion of the western mind: understanding the ideas that have shaped our Worldview. New York: Ballantine.

———————————————-

^[i] Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, 2006 INASED