Okul Öncesi Eğitim Programlarının Karşılaştırılmalı Analizi ve Değerlendirilmesi (2013-2024)[i]

Comparative Analysis and Evaluation of Preschool Education Curricula (2013-2024)

Nurdan KALAYCI[ii], Zekiye BAYRAKCI[iii]

Öz

Bu çalışmada, Türkiye’de 2013, 2024-Şubat ile 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 okul öncesi eğitim programlarının karşılaştırmalı analizi ve değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Okul öncesi eğitim programlarının biçimsel özellikleri, hedefleri, içerikleri, öğretme-öğrenme süreçleri ve değerlendirme boyutları analiz edilerek karşılaştırılmıştır. Alanyazın tarandığında 2024 programlarının diğer okul öncesi programlarıyla karşılaştırıldığı bir çalışmaya rastlanmadığından bu çalışmanın alana katkı getireceği beklenmektedir. Betimsel modele dayalı olan bu çalışmada, doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama sürecinde program analiz formu ve karşılaştırmalı doküman analiz formu kullanılmıştır. Araştırmanın en önemli bulguları şunlardır: 2024 programlarında çok köklü değişimler olduğu saptanmıştır. Uzun yıllardır kullanılan eğitim kavramları 2024 programlarında değiştirilmiş, eğitimde uzunca zamandır yerleşmiş olan kavramlar yerine yeni kavramlar kullanılmıştır. Komisyon listesi yalnızca 2013 programında bulunurken 2024 programlarında yer almamaktadır. 2024-Taslak ve uygulamadaki programda gelişim alanları yerine beceri alanları temele alınmış, değerler en fazla 2024 programlarında vurgulanmıştır. 2024Şubat programındaki belirli gün ve haftalar listesinde Yeni Yıl; 2013, 2024 taslak ve uygulamadaki 2024 programında Zafer Bayramı yer almamaktadır. 2024-Taslak programı için farklı paydaşlardan dönütler alınmıştır. Bu dönütlerin 2024 uygulamadaki programa çok azının yansıdığı saptamalar arasındadır. Politika yapıcılara, program geliştirme uzmanlarına ve öğretmenlere sonuçlara dayalı öneriler sunulmuştur. 

ABSTRACT

This study aims to comparatively analyze and evaluate the 2013, 2024-February, 2024-Draft, and implemented 2024 preschool curricula in Türkiye. The formal characteristics, goals, content, teaching-learning processes, and evaluation dimensions of the preschool curricula were analyzed and compared. This study is expected to contribute to the field since there is no study comparing the 2024 curricula with other preschool curricula when the literature is reviewed. In this descriptive model-based study, document analysis method was used. Curriculum analysis form and comparative document analysis form was used in the data collection process. The most important findings of the study are as follows: 2024 curricula were found to have very radical changes. The educational concepts that had been used for many years were changed in the 2024 curricula and new concepts were used instead of the concepts that had been established in education for a long time. While the list of commissions was only included in the 2013 curriculum, it was not included in the 2024 curricula. In the 2024-Draft curriculum and the curriculum in practice skill areas were based on skill areas instead of development areas and values were emphasized the most in the 2024 curricula. In the 2024-February curriculum, New Year was included in the list of specific days and weeks, while Victory Day was not included in the 2013, 2024-Draft and 2024 implemented curricula. Moreover, feedback was received from different stakeholders for the 2024-Draft curriculum. It was among the findings that very little of this feedback was reflected in the 2024 curriculum in practice one. Recommendations based on the results are presented to policy makers, curriculum development experts and teachers.

Giriş

Tarih boyunca her toplum vatandaşlarını çağın gerekliliklerine uygun şekilde bilgi, beceri, yetkinliklerle donatarak sosyal, duygusal, ekonomik, kültürel açıdan geliştirme gereksinimi duymuştur. Bu gereksinimleri karşılayabilmek için en önemli araçlardan biri eğitimdir. Hviid ve Martsin (2019) eğitimin bireylerin hayatlarını ve yaşadıkları toplumu daha nitelikli düzeye çıkarmaları konusunda çok önemli işleve sahip olduğunu belirtmiştir. Alanyazında, eğitim kavramının özellikleri ve işlevleri incelendiğinde eğitimin bir süreç olduğu, bireyin kendi yaşantısı ile davranışlarında değişikliğin meydana geldiği, yaşama hazırlık olduğu amaçlı ve istendik olduğu, kendi yöntemleriyle bilgiyi yapılandırıp günlük yaşam problemlerinde kullanılabildiği, bilgiyi transfer edebildiği, hem mesleğe yönlendirme hem de bireyin kendini gerçekleştirme süreci yönlerine odaklanılmıştır (Billington, 2002; Bruner, 1999; Dewey, 2011; Erden, 1998; Ertürk, 1975; Fidan, 2012).

Eğitimde belirlenen hedeflere ulaşma ve sürecin daha planlı yürütülebilmesi için eğitim programlarına gereksinim vardır. Eğitim programı; bir kurumda belirli süre içerisinde bireyleri gelecekteki yaşamlarına hazırlamayı veya değişen koşullara uyum sağlamalarını amaçlayan, eğitim öğretim sürecinde bir yol haritası ve çerçeve olup eğitimde nelerin hedeflendiğini, hangi içeriğin kullanılacağını, hedeflere hangi stratejilerle ulaşılacağını, hedeflere ulaşılma düzeyini belirleyen eğitim faaliyetlerinin tümüdür (Bobbit, 2017; Çetinkaya ve Tabak, 2019; Erden, 1998; Ertürk, 1975; Kalaycı ve Yıldırım, 2020; Varış, 1988). Eğitim programları eğitimin karar boyutunu temsil eder (Mızıkacı, 2019).

Eğitim programı geliştirilirken ve uygulanırken hedef, içerik, öğretme öğrenme süreci, değerlendirme boyutlarının etkileri ve birbirleriyle olan sıkı ilişkileri göz ardı edilmemelidir. Bu sebeple herhangi birinde olan değişiklik, aksaklık diğer boyutları etkileyecektir. Program boyutlarındaki dinamik ilişki göz önüne alındığında eğitim programlarının işlevlerini yerine getirebilmeleri için bilimsel, sistemli ve iş birliği ile geliştirilmeleri gerekir (Özdemir, 2009).

Program geliştirme Varış’a (1988) göre, programın kapsadığı amaçların sağlıklı bir şekilde saptanması ve gerçekleşmesi için faydalanılan esasları, prensipleri (teori) ve faaliyetleri (uygulama) operasyonel anlamda ele alan bir çalışmadır. 1988’de yapılan bu açıklamanın aslında hala geçerliliğini koruduğu açıkça görülmektedir. Erden (1998) ise Varış’ın açıklamasına ek olarak program geliştirmenin süreklilik isteyen bir süreç olduğunu ve bu sürekliliğin eğitimin niteliğini artırdığını vurgulamaktadır. Bireye hangi davranışların nasıl kazandırılacağı eğitim programlarında yer aldığı için eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlı olacaktır (Bayrak ve Erden, 2007). Bu sebeple uygulanan eğitim programlarının sürekli olarak kontrol edilip güncelleştirilmesine, değerlendirilmesine ihtiyaç vardır. Program değerlendirme yalnızca programın etkililiğini hakkında bilgi vermekle kalmaz, program geliştirme sürecine gerekli verileri sunar ve bu iki sürecin birbirleriyle iç içe olduğunu gösterir (Bayrak ve Erden, 2007; Demirel, 2016; Varış, 1988). Başka bir deyişle etkili değerlendirme, etkili programların temel taşıdır (Fitzpatrick vd., 2010). Buna göre program değerlendirme; eğitim programının bir boyutunun ya da boyutlarının etkililiğini, güçlü ve zayıf yönlerini gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile sistematik olarak sorgulayan ve sonucun etkililiğine karar verip eğitime kendini onarma imkânı veren tamamlayıcı bir unsurdur (Erden, 1998; Ertürk, 1975; Fer, 2023; Karataş ve Fer, 2011; Kaya, 1997; Ornstein ve Hunkins, 2016).

Bu çalışma, çocukların eğitim hayatına geçişinin ilk basamağı olan okul öncesi eğitim programlarının karşılaştırmalı analizi ve değerlendirilmesine odaklanmaktadır. Bu gerekçe ile bu dönem ile ilgili açıklamalara yer verilecektir. Okul öncesi dönem, çocukların gelişim ve öğrenmelerinin en hızlı olduğu, kişilik gelişiminin temellerinin atıldığı, yaşam boyu öğrenme, sosyal kaynaşma ve yaşamın ilerleyen dönemlerindeki başarısı için oldukça belirleyici bir dönemdir (Burger, 2010; DikmenAda, 2019; European Comission, 2018; Kishalı ve Gültekin-Akduman, 2024; Köksal-Akyol, 2017). Bu dönemde çocuklar potansiyellerini ve öğrenme deneyimlerini en üst düzeyde gerçekleştiren, materyal ve öğretim yöntemlerini tanımlayıp akademik, sosyal, duygusal becerileri kapsayan kaliteli bir programla desteklenmelidir (Bredekamp, 2017; Kandır vd., 2022).

Günümüzde olduğu gibi geçmişte de erken çocukluk eğitimi değer verilen alanlardan biri olmuştur. Platon, Aristoteles, Farabi, Rousseau, Froebel, Dewey, Piaget, Baltacıoğlu, Vygotsky, Montessori gibi 1960’tan önceki ve 1960’tan sonra Bloom, Bruner, Robinson, Gardner, Kağıtçıbaşı, Oktay gibi pek çok bilim insanı çocukların eğitimi üzerine birçok çalışma yapmıştır. Ülkemizde 1952 yılından itibaren 1989, 1994, 2002, 2006, 2013, 2024 ve 2024 okul öncesi eğitim programı olmak üzere sekiz okul öncesi eğitim programı geliştirilmiştir. Toplumun ve bireyin ihtiyaçları, küresel, toplumsal, yönetimsel gelişme ve değişimlerle birlikte eğitimde önemli değişimler yaşanmış; bu da programların yenilenmesi ve geliştirilmesi gerekliliğini doğurmuştur (Kalaycı ve Yıldırım, 2020; Kunt ve YılmazBursa, 2024). Araştırmada ele alınan 2013, 2024-Şubat, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 okul öncesi eğitim programlarında önemli farklar saptanmıştır. 2013 ve 2024-Şubat programları çocukların gelişim alanlarını temele alan bir anlayışla hazırlanırken 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programı beceri alanları temele alarak hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığının (2024c) yayımladığı genelgeye uygun olarak 2024-2025 eğitim ve öğretim yılında okul öncesi kurumlarındaki anasınıflarında Maarif Model uygulanmaya başlanacaktır. Öte yandan 2024 Şubat programı, bağımsız anaokullarında uygulanmaya devam edecektir.

Alanyazın tarandığında okul öncesi eğitim programlarının değerlendirildiği (Aral ve Kadan, 2018; Başaran ve Ulubey, 2018; Direk ve Batmaz, 2024; Ertek-Eroğlu ve Eker, 2024; Kandır ve Türkoğlu, 2015; Kocalar ve Bay, 2020; Sönmez ve Seyhan, 2016; Tuğluk ve Özkan, 2019) birçok çalışmaya rastlanmıştır. Fakat 2013, 2024-Şubat, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programlarının analiz edilip karşılaştırılarak değerlendirildiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. 2013 ve 2024-Şubat programlarının karşılaştırılarak değerlendirilmesine yönelik çalışmaların sayıca yetersiz olması, programın amaç, içerik, öğretme öğrenme süreci ve değerlendirme boyutlarının tümüne yönelik değerlendirilmenin yapılmadığı belirlenmiştir. Ayrıca 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programıyla ilgili karşılaştırmalı herhangi bir çalışmaya rastlanılmaması bu tür çalışmalara olan gereksinimi ortaya koymaktadır.

Araştırmada tek bir öğretim programı yerine farklı tarihlerdeki öğretim programlarının karşılaştırılarak değerlendirilmesinin önemi, programlarda yapılan değişimlerin neler olduğunu saptamak ve bu doğrultuda programlar hakkında daha anlamlı veriler elde etmektir. Bu gerekçe ile 2013 yılı ve sonra hazırlanan dört farklı okul öncesi eğitim programları analizine odaklanılmıştır. Bu çalışma okul öncesi eğitim üzerine çalışan alan uzmanlarına, bu alanda çalışmayı hedefleyen araştırmacılara, Millî Eğitim Bakanlığı’na (MEB) veri sağlayacağından önemlidir. Araştırmanın temel amacı 2013, 2024-Şubat, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 okul öncesi eğitim programlarının karşılaştırılmalı analizi ve değerlendirilmesidir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

Okul öncesi eğitim programlarının;

• Biçimsel özellikleri, okul öncesi eğitimin amacı, temel ilkeleri, temel özellikleri açısından karşılaştırıldığında ne gibi farklar bulunmaktadır?
• Aşağıdaki boyutları nasıl yapılandırılmıştır?
  1. Gelişim alanları ve beceri alanları,
  2. Kazanım, göstergeler, öğrenme çıktıları ve alt öğrenme çıktıları,
  3. İçerik,
  4. Öğretme öğrenme süreci,
  5. Değerlendirme.

Yöntem Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada okul öncesi eğitim programları derinlemesine analiz edildiğinden ve ayrıntılı bir şekilde açıklandığından modeli betimseldir (Creswell, 2020). Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman analizi kullanılmıştır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini MEB tarafından yapılan bütün okul öncesi eğitim programları, araştırmanın örneklemini ise 2013, 2024-Şubat, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programları oluşturmaktadır. Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, belirli kriterlere dayalı olarak seçilen farklı araştırma türlerinde karşılaştırma yapabilmenin, belirli ve kendine has konu veya durumlara odaklanmanın, farklı kaynaklardan birikimli veri aracılığıyla kuram üretmenin amaçlandığı, belirli ölçütlere dayalı olarak seçilen örneklem gruplarını içeren ve araştırmanın amacına uygun katılımcıların belirlendiği çalışmalarda kullanılır (Creswell, 2020; Güler ve İlhan, 2021). Araştırmada tek bir öğretim programı yerine farklı tarihlerdeki öğretim programlarının karşılaştırılarak değerlendirilmesinin amacı, programlarda yapılan değişimlerin neler olduğunu saptamak ve bu doğrultuda programlar hakkında daha anlamlı veriler elde etmektir. Bu gerekçe ile 2013 yılı ve sonra hazırlanan dört farklı okul öncesi eğitim programları analiz edilmiştir.

Veri Kaynağı

Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’ndan 2013 programına, MEB Temel Eğitim Genel Müdürlüğü resmî web sayfasından 2024-Şubat programına, https://gorusoneri.meb.gov.tr adresinden 2024-Taslak programına, https://tymm.meb.gov.tr/ogretim–programlari/okul–oncesi adresinden ise uygulamadaki 2024 okul öncesi eğitim programına ulaşılmıştır.

Veri Toplama Araçları, Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırmada “biçimsel özellikler, amaçlar, temel ilkeler, temel özellikler” ile “gelişim alanları, kazanım-göstergeler, içerik, eğitim durumları, değerlendirme” boyutlarını analiz etmek için veri toplama aracı olarak iki farklı form kullanılmıştır. Formlar, Kalaycı ve Baysal (2019) ile Kalaycı ve Yıldırım’ın (2020) araştırmalarında kullanılan formların yapısı temele alınarak çalışmaya uygun hale getirilmiştir. Birinci form her bir okul öncesi eğitim programının dört boyutunun analiz edildiği Program Analiz Formu iki satır ve analiz sonuçlarının yer aldığı beş sütundan oluşmaktadır. Form, programların “gelişim-beceri alanları, kazanım ve gösterge ile öğrenme çıktıları ve alt öğrenme çıktıları, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri, değerlendirme” boyutlarından oluşmaktadır. İçerik boyutu kendi içinde “kavramlar, değerler, belirli gün ve haftalar”; öğretme-öğrenme süreçleri boyutu ise yine kendi içinde “öğrenme merkezleri, etkinlik çeşitleri, eğitim planları” olarak alt başlıklara ayrılmıştır. Bu form 2013, 2024-Şubat, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programları için ayrı ayrı doldurulmuştur. İkinci form dört farklı okul öncesi eğitim programının karşılaştırıldığı dört sütun ve iki satırdan oluşan Karşılaştırmalı Doküman Analizi Formu’dur. Bu formda programlarda yer alan “biçimsel özellikler, amaçlar, temel ilkeler, temel özellikler” bulunmaktadır. Verilerin analizinde “biçimsel özellikler, amaçlar, temel ilkeler, temel özellikler” ile “gelişim alanları, kazanım-göstergeler, içerik, eğitim durumları, değerlendirme” boyutlarına göre veriler toplanırken aynı anda verinin analizi gerçekleşmiştir. Formlarda yer alan maddeler programda yer alıyorsa ‘’ işareti, yer almıyorsa ‘-‘ işareti kullanılmıştır.

Formların doldurulması ve aynı anda analizinde iki araştırmacı program geliştirme ilke ve kurallarını ölçüt alarak birbirinden bağımsız çalışmışlardır. Daha sonra bir araya gelerek her bir formda yer alan özellikler ve bu konuda doldurulan bireysel formlar karşılaştırılarak farklı olan analizler ve nedenleri tartışılmıştır. Bu analizlere dayalı olarak bulgular için tablolar hazırlanmıştır. Bu işlemler araştırmanın geçerliliği kapsamında bulunan inandırıcılık boyutunu artırmaktadır. Aktarılabilirliği artırmak için bulgular ayrıntılı biçimde sunulup okuyucuya kendi sonuçlarına ulaşma ve yorumlama fırsatı verilmiştir.

Güvenirlikte tutarlığın artırılabilmesi için, iki araştırmacının analizleri devamlı surette tartışılarak ve yeniden yapılandırılarak tablolaştırılmıştır. Teyit edilebilirliği artırabilmek için ise araştırmacılar tarafından toplanan verilerin varsayımlar ve inançlardan etkilenmemesi için analiz ölçütleri kullanılmış ve yorumlar bilimsel temellere dayanarak öznel yargı ve varsayımlardan arındırılarak yapılmıştır.

Bulgular

Bu bölümde alt problemlere ait bulgular sırasıyla sunulmuştur.

Programların Genel Yapısı

Programların Biçimsel Özellikleri

Programların biçimsel özellikler açısından karşılaştırılmasına ait bulgular Tablo 1’de sunulmuştur.

2013, 2024-Şubat, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programlarının genel özellikler bakımından çeşitli yönlerden benzerlik ve farklılıklara sahip oldukları belirlenmiştir. Programlar incelendiğinde; komisyon listesinin yalnızca 2013 programında yer aldığı saptanmıştır. Programı hazırlayan kişilerin listede yer alması program geliştirme, ölçme değerlendirme, alan, rehberlik uzmanlarının yer alıp almadığının bilinmesi program geliştirme ve değerlendirme süreci açısından oldukça önemlidir. Bu sebeple programlarda komisyon listesinin bulunmaması önemli bir eksikliktir.

Sadece 2013 programında bulunan okul öncesi dönemin önemi; ailenin önemi ve öğretmenlerin önemi olarak iki alt başlığa ayrılmıştır. Bu bölümde okul öncesi dönemin tesadüflere bırakılmayacak kadar önemli olduğu vurgulanmaktadır. Şubat, Taslak ve 2024 programında böyle bir bölümün yer almaması okul öncesi eğitim öneminin vurgulanması açısından önemli bir eksiklik olduğu söylenebilir.

OÖEP Tarihçesi bölümü ise sadece 2024-Şubat programında yer almaktadır. Bu bölümün yer alması Türkiye’de uygulanan OÖEP hakkında bilgi sahibi olmak, programlarda yapılan değişiklikleri fark ettirecektir. Kullanılan mevcut program için bir farkındalık oluşturacaktır.

Taslak ve uygulamadaki programda “Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri, Kavramsal Beceriler, Eğilimler, Erdem-Değer-Eylem Modeli, Okuryazarlık Becerileri, Kavramlar, Farklılaştırma” başlıkları yer almaktadır. Daha önceki programlarda bu başlıklar bulunmamaktadır.

2013 programı 111, 2024-Şubat programı 178, 2024-Taslak programı 388, uygulamadaki program ise 348 sayfadır. Uygulamadaki 2024 ile Taslak programı; 2013’ün neredeyse üç katı, 2024Şubat’ın ise yaklaşık olarak iki katı fazladır. Sayfa yoğunluğuna bakarak içerik hakkında yorum yapmak yeterli olmasa da programların kapsam ve karmaşıklığı hakkında çıkarım yapmayı sağlayabilir. Programlara ilişkin ortak metinde sadeleşme ifadesinden sıkça bahsedilmektedir. Sadeleştirmenin tema sayısının azaltılması mı yoksa tema içeriğinin sadeleştirilmesi mi olduğu konusunda açıklama yapılmadığından belirsizlik olduğu söylenebilir.

Okul Öncesi Eğitimin Amaçları

Tablo 2’de OÖE amaçları incelendiğinde 2013 ve 2024-Taslak programında dört madde, Şubat ve uygulamadaki 2024 programında beş madde yer almaktadır. Buna göre 2013, 2024-Şubat ve uygulamadaki 2024 programında bulunan; “Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı yaratmak” maddesi 2024-Taslak programından çıkarılmıştır. Okul öncesi eğitimin çocuklara sunduğu ortak yetiştirme ortamı sağlama fırsatının 2024-Taslak programından kaldırılması ilkokula hazırlık sürecinde dezavantaj yaratacak ve çocukların bir sonraki eğitim kademesine geçişlerini olumsuz etkileyecektir. 2013 programında yer almayıp 2024-Şubat programında yer alan “Toplumsal hayata uyum sağlamalarını desteklemek” maddesi 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programında, “İçinde yaşadığı toplumun değerlerine uygun davranışlar sergilemelerini sağlamak” şeklinde yer alması çocuğun etkin konumdan edilgen ve pasif alıcı konuma getirildiğini düşündürmektedir (Anne Çocuk Eğitim Vakfı [AÇEV], 2024).

Okul Öncesi Eğitimin Temel İlkeleri

Programlar “okul öncesi eğitimin temel ilkeleri” açısından incelendiğinde 2013 programı 18, 2024-Şubat programı 25, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programı 26 maddeden oluşmaktadır. 2024-Şubat programındaki 17 madde 2013 programıyla ortakken kalan 8 madde diğer programlarda yer almamaktadır. 2024-Şubat’ta yer alıp diğer programlarda yer almayan maddelerde ise; çocukların gelişimini en üst düzeyde desteklemekten, çok kültürlülüğe duyarlılıktan, düşüncelerin farklı ortamlarda farklı yollarla temsil edilebilmesinden, eğitim sürecinin çocuklarla ortak yürütülmesinden, çocukların içsel disiplin geliştirebilmeleri için nelere gerek olacağından, rutinin faydalarından ve öğretmenlerin devamlı olarak kendilerini geliştirmelerinin gerekliliğinden bahsedilmiştir. Taslak ve uygulamadaki 2024 programında ise 26 maddeden 12’si 2013 ve 2024-Şubat programlarında bulunurken 13’ü bu programlarda bulunmamaktadır. Geriye kalan bir madde ise 2024-Şubat programdaki açık alanda etkinliğin öneminden bahseden dokuzuncu maddeyle aynı anlama geldiğinden ortaktır.

Taslak ve uygulamadaki 2024 programında okul öncesi eğitim için oldukça değerli olan ve daha önceki programlarda yer alan “rutinlerin önemi, öğretmenlerin kendilerini geliştirmelerinin gerekliliği, çok kültürlülüğe duyarlılık, öz denetim kazanımı, çocukların kendilerinin ve başkalarının duygularını fark edebilmesi ve eleştirel düşünmesi, başkalarının duygularını anlayabilmesi, çocuklarla olumlu iletişimin önemi” ilkelerinden bahsedilmemiştir.

Okul Öncesi Eğitim Programının Temel Özellikleri

Tabloda italik olarak yazılan maddeler 2024–Şubat programında farklı kelimeler eklenmiş şekilde bulunmaktadır. ‘*’ ile belirtilen ilkeler ise birbirlerini tamamlayacak şekilde tanımlanmaktadır.

Programların temel özellikleri; benimsenen felsefi anlayışı, tasarım yaklaşımını, programın modelini içerirken uygulamadaki 2024 programı ile Taslak programda temel özellikler bölümünün yer almaması sebebiyle bu unsurlar açıkça belirtilmemiştir. 2013 programının okul öncesi dönemdeki çocukların gelişim özelliklerine ve bireysel farklılıklarına vurgu yaparak oluşturulduğu; 2024-Şubat programının ise okul öncesi eğitim programı geliştirilirken göz önünde bulundurulması gerekenler dikkate alınarak temel ilkelerin oluşturulduğu belirtilmiştir. Ayrıca temel özellikler bölümü programın uygulanmasında önemli olan temel ilkeleri ve öncelikleri vurgular. Bunlar, 2024-Şubat ve 2013 programlarında yer alan fırsat eşitliği, kapsayıcılık, bireysel farklılıkların tanınması ve desteklenmesini vurgulayan maddelerdir. Çocukların sosyal-duygusal gelişimlerini destekleyen etkinliklere önem verilmesi, öğrenme ortamlarının düzenlenmesi, çocukların aktif katılımının sağlanması gerekliliğinden söz edilmektedir. Ancak Taslak ve uygulamadaki 2024 programında kapsayıcılıktan, eğitim ortam ve süreçlerinin tasarlanmasının öneminden, etkinlikler planlanırken çocuk merkezlilikten, etkinliklerin oyun temelli hazırlanmasından, aile eğitimi ve katılımından “Temel İlkeler” bölümünde değil, “Temel Özellikler” bölümünde bahsedilmiştir. 2024-Şubat programında yer alan çocukların içsel disiplin geliştirmelerinin ve rutinlerin önemi, öğrenme sürecinin çocukla ortaklaşa yürütülmesi, öğretmenlerin kendini devamlı geliştirmeleri gerektiğini vurgulayan maddeler uygulamadaki 2024 programı ile Taslak programda bulunmamaktadır. Taslak ve uygulamadaki programda yer alan 26 maddeden 17’si 2024-Şubat programında yer alırken bu programlardan sadece 11 madde 2013 programında bulunmaktadır.

2024–Şubat programında bulunan “Çocukta olumlu bakış açısını destekler.” maddesi programın çocukların güçlü yönlerine ve yeteneklerine odaklandığını öğretmenlerin çocukların zenginliklerini ortaya çıkaracak yöntemleri kullanmaları gerektiği şeklinde açıklanmıştır. Bu temel özellik 2013 programında yer almamıştır. Yalnızca 2024-Şubat programında bulunan “Duyarlı dönemleri dikkate alır.” maddesi gelişim ve öğrenmeyle ilgili belirli durumların gerçekleşmesinde elverişli zaman aralıklarının bulunmasından söz etmektedir.

2013 programında yer almayan “Öğretmen rehberdir.’ maddesi 2024-Şubat programında öğretmenin programdaki rolünün yapı iskelesi kullanarak gelişimlerini en uygun noktaya taşımaları için nasıl girişimde bulunacağını çocuklara açıklayıp öğretmenin bazı sorumluluklarından bahsetmiştir. 2024-Şubat programında bulunurken 2013’te yer almayan “Farklı stratejiler kullanmayı gerektirir.” maddesiyle öğretmenin öğrenme sürecini desteklemek adına farklı öğrenme stratejileri kullanması gerektiği açıklanmıştır.

Programların Gelişim Alanları ve Alan Becerileri

2013 ve 2024-Şubat programları çocukların gelişim özelliklerini temele alan gelişimsel bir program iken Taslak ile uygulamadaki 2024 programı beceri alanlarını temele alan beceri temelli bir programdır. Programlar incelendiğinde 2013 ve 2024-Şubat programındaki gelişim alanları Taslak ve uygulamadaki programda “Alan Becerileri” olarak yer almaktadır. 2013 programında beş gelişim alanı, 2024-Şubat programında dört gelişim alanı bulunmaktadır. 2013 programındaki “Motor Gelişim” ve “Özbakım Becerileri” 2024-Şubat programında birleştirilip “Fiziksel ve Sağlık Gelişimi” olarak tek gelişim alanı olarak yer almaktadır. Taslak ve uygulamadaki programda ise yedi “Alan Becerisi” vardır.

Geçmişten günümüze Türkiye’deki okul öncesi programları gelişim alanları temel alınarak hazırlanmıştır. 1989 Okul Öncesi Eğitim Programı (OÖEP), eğitim amaçlarını gelişim alanlarına göre dört grupta ele alınmıştır; beden ve hareket gelişimi, sosyal ve duygusal gelişim, zihin gelişimi, dil gelişimi. 1994 OÖEP; genel amacı çocukların bilişsel, dil, sosyal-duygusal, özbakım ve fiziksel gelişim alanlarına katkıda bulunan gelişimsel temelli programdır. 2002 OÖEP; bilişsel, dil, sosyal-duygusal, psikomotor alan gelişimlerinin ve özbakım becerilerinin kazandırılması esas alınarak bütün gelişim alanlarının birbiriyle etkileşimini destekleyen bir programdır. 2006 OÖEP; bilişsel, dil, psikomotor, sosyal-duygusal alanlardaki gelişimlerin desteklenmesi ve özbakım becerilerinin geliştirilmesini esas alan gelişimsel programdır (Dikmen-Ada, 2019).

Programların Kazanım ve Göstergeler ile Öğrenme Çıktıları ve Alt Öğrenme Çıktıları

2013 ve 2024-Şubat programında “kazanım ve göstergeler” çocuklar tarafından ulaşılması gereken sonuçları/hedefleri gösterirken Taslak ve uygulamadaki programda alan becerileri, süreç bileşeni, öğrenme çıktısı ve alt öğrenme çıktısı kullanılmaktadır.

2024-Şubat programına göre kazanımlar çocuklar tarafından ulaşılması gereken sonuçları gösterir. Göstergeler, kazanımların gözlenebilir halidir. 2024-Taslak programına göre öğrenme çıktısı; okul öncesi dönemde ulaşılması istenen en üst seviyeyi gösterir. Alt öğrenme çıktısı ise, öğrenme çıktısına giden işlem basamaklarını oluşturur.

2013 ve 2024-Şubat programı gelişimsel bir program olduğu için gelişim özellikleri dikkate alınarak kazanım ve göstergeler oluşturulmuştur. Taslak ve uygulamadaki 2024 programı beceri temelli bir programdır. Buna dayanarak alan becerileri temel alınarak öğrenme çıktıları ve alt öğrenme çıktıları oluşturulmuştur.

Programların İçerik Boyutları

Programların içerik boyutları kavramlar, değerler, belirli gün ve haftalar olmak üzere üçe ayrılmıştır.

Yer, zaman, miktar, sınıflama gibi temel kavramlar çocuğun düşünce yapısında temel oluşturarak kavramlar aracılığı ile nesne ilişkilerini, kişilerin özelliklerini ve yerlerini, olayların sırasını anlarlar (Çamlıbel-Çakmak, 2012). Bu sebeple programlarda ele alınacak kavramlar oldukça önemlidir.

Programların içerik boyutlarındaki kavramlar bölümünde “renk, boyut, sayı/sayma, duyu” kategorilerinde değişiklik yoktur. 2024-Şubat programında, diğer programlara kıyasla daha fazla geometrik şekil yer almaktadır. Ayrıca 2024-Şubat’ta değişiklik olmayan kategoriler hariç diğer tüm kategorilerde ele alınacak kavram sayısı 2013, uygulamadaki 2024 ve Taslak programlardaki kavram sayısından daha fazladır.

2013 programında “Değerler Listesi” yer almamaktadır. 20. MEB Şurası’nın okul öncesi eğitimde çocuğun gelişim düzeyi göz önünde bulundurularak din, değerler ve ahlak eğitimi yer almalıdır (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB], 2021) maddesinin dikkate alındığı 2024-Şubat programıyla görülmektedir. Taslak ve uygulamadaki 2024 programından “özdenetim ve cömertlik” değerleri çıkarılmıştır. Yalnızca Taslak ve uygulamadaki 2024 programında bulunanlar “aile bütünlüğü, çalışkanlık, duyarlılık, estetik, mahremiyet, mütevazılık, özgürlük, sağlıklı yaşam, tasarruf, temizliktir”.

Değerlerin programlarda yer alması önemlidir. Ancak programlarda yer alan değerler genel tüm değerler arasından nasıl ve neden seçildiğinin açıklamasının yapılması gereklidir. Örneğin seçilen bu değerlerden “mahremiyet” birden çok kişiye ait olan bilgilerin veya bazı özelliklerin gizli tutulması ve korunması anlamına gelir. “Mahremiyete saygı” bir değerdir, kişilerin veya olayların mahremiyetine saygı beklenmesi ise bir haktır. Bu bakımdan çok temel, insan olmanın neredeyse yapı taşı olan bir beklentidir. Mahremiyet bir değer midir? Yoksa “saygı” değerinin içeriğinde yer alması gereken birçok kavramdan biri midir?

Taslak ile uygulamadaki 2024 programında ele alınan bu değerlerin nasıl öğretileceğine ilişkin bir açıklama yapılmamıştır. Taslak ve uygulamadaki 2024 programında “Erdem-Değer-Eylem” modeli temel alınmış, değerler ve eylemler kapsamlı olarak açıklanmış ancak öğretmenlerin uygulamalarına dair açıklama yapılmamıştır.

Belirli gün ve haftalar, öğrencilere sembolleştirilen günün anlamını, önemini vurgulayıp o günle ilgili değerleri kazandırmak için kutlanan, anılan günlerdir (Çevik, 2013). Kurtdede-Fidan (2017), belirli gün ve haftaların sorumluluk kazandırdığı, çevre bilincini artırdığı, millî ve manevi değerleri korumayı, sağlıklı olmanın önemini, yardımseverliği kazandırdığı için değerler eğitimine katkısı olduğunu söylemektedir. Tabloya göre; belirli gün ve haftalar listesinin en yoğun olduğu programlar uygulamadaki 2024 ile Taslak programdır. Ancak Kurtuluş Savaşı’nın en önemli başarılarından biri olan Zafer Bayramının 2013 ile Taslak ve uygulamadaki 2024 programlarından çıkarıldığı açıkça görülmektedir. Ayrıca uygulamadaki ve Taslak programdan Dünya Çocuk Günü çıkarılmıştır.

Programların Öğretme-Öğrenme Süreçleri

MEB (2024a) Okul Öncesi Eğitim Programı’na göre okul öncesi programının amacına ulaşabilmesi için eğitim ortamlarının öğrenme merkezlerini içermesi gerekir. Öğrenme merkezleri, farklı materyalleri bulunduran birbirinden çeşitli malzemelerle ayrılmış, esnekliği barındıran, seslisessiz alanların birbirine uygun şekilde yerleştirildiği oyun alanlarıdır (MEB, 2013). Hamand (2019) çalışmasında, çocukların yeni bir şeyi öğrendiklerinde unutmamaları için sık tekrarın olması gerektiğini vurgular ve öğrenme merkezlerinin fiziksel, el-göz koordinasyonu, işitsel ve görsel olarak uyarıcı olmaları sebebiyle günlük rutinlerde ve okul ortamlarında mutlaka olması gerektiğini belirtmektedir. 2013 ve 2024-Şubat programlarında “öğrenme merkezleri” ifadesi kullanılırken Taslak ile uygulamadaki 2024 programında “öğrenme ortamları” ifadesi tercih edilmiştir; 2013’te altı, 2024Şubat’ta sekiz, Taslak ve uygulamadaki 2024 programında dokuz merkez/ortam bulunmaktadır. Taslak ve uygulamadaki programa “açık hava öğrenme merkezi” ve “erken okur yazarlık merkezi” eklenmiştir. 2013 programındaki kitap merkezi, 2024-Şubat’ta okuma ve dinleme merkezi ile yazı farkındalığı merkezi olarak birleştirilmiştir. Taslak ve uygulamadaki 2024 programında “açık hava öğrenme merkezi” ve “erken okur yazarlık merkezi”nin eklenmesi, öğrencilere daha zengin ve çeşitli öğrenme deneyimleri sunma çabasını gösterir. Bu değişiklikler, öğrenme merkezlerinin, çocukların çok yönlü gelişimlerine katkıda bulunmak için sürekli olarak yenilendiğini ve genişletildiğini gösterir.

Programların dördünde de bireysel, küçük grup, büyük grup, bütünleştirilmiş, matematik, sanat, Türkçe, müzik, fen, hareket ve sağlık etkinlikleri yer almaktadır.

Taslak ve uygulamadaki 2024 programında “drama, oyun, okuma yazmaya hazırlık” etkinlikleri bulunmamaktadır. Okuma yazmaya hazırlık etkinliğinin Türkçe alan etkinliğine karşılık geldiği düşünülebilir, ancak bu kesin değildir. 2013 ve 2024-Şubat programlarında etkinlik çeşitleri tanımlarla ve örneklerle sunulurken Taslak ile uygulamadaki 2024 programında bu tür açıklamalara rastlanmamaktadır. 2013 ve 2024-Şubat programları, öğretmenlere etkinlik planlama ve uygulama konusunda açıklamalar bulunurken Taslak ile uygulamadaki 2024 programında açıklamaların yer almaması program açısından eksikliktir. Taslak ve uygulamadaki programda bir diğer önemli değişiklik dramanın etkinlik çeşitleri arasında yer almamasıdır.

Programların Değerlendirme Boyutları

Programların değerlendirme boyutu incelendiğinde 2024-Şubat ve 2013 programlarının değerlendirme formları ve süreci açısından benzer olduğu görülmektedir. Taslak ve uygulamadaki 2024 programında ise diğer programlarda bulunmayan portfolyo ürün değerlendirmesi, anekdot kayıt formu bulunmaktadır. MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’na göre etkinliklerin programda yer alan kazanımlara dayalı hazırlanması, süreçte ve sonuçta istendik davranışlara ne derece ulaşıldığının izlenmesi gibi sebeplerle “değerlendirme” en temel ögelerden biridir. Ayrıca okul öncesi dönemde değerlendirmenin diğer kritik görevi; risk altındaki ve özel eğitime ihtiyacı olan çocukları doğru şekilde tanımaktır (Balaban-Dağal, 2019, s. 163).

Dört programda da günlük plan/eğitim akışında değerlendirme bölümü bulunmaktadır. 2013 programında günlük eğitim akışında yer alan “günü değerlendirme zamanı” çocukların günlerini planlamaları ve gün sonunda yaptıklarının değerlendirmelerini içerir. “Genel değerlendirme” başlığı altında ise etkinliklerin değerlendirilmesi sonucunda elde edilenler çocuk, program, öğretmen boyutları dikkate alınarak genel ifadelerle yazılır (MEB, 2013). 2024-Şubat programında bulunan “değerlendirme” başlığı altında çocukla günü değerlendirme ve genel değerlendirme bölümleri vardır. Genel değerlendirmeye gözlemlere dayanarak çocuk, öğretmen ve program açısından değerlendirmeler yapılmaktadır (MEB, 2024a). Taslak programında ve uygulamadaki 2024 programında, önceki programlarda bulunduğu gibi “çocukla günü değerlendirme” veya “genel değerlendirme” bölümleri yer almadığı için bu durum öğretmenler arasında belirsizlik yaratacaktır. “Aylık planda değerlendirme” incelenen dört programda da yer almaktadır. Aylık plan değerlendirmeleri de sonraki süreç için yol gösterici olacaktır.

2024-Şubat programında “gelişim ve öğrenme izleme formu”, 2013 programında “gelişim gözlem formu” olarak bulunup gelişim raporları bu forma dayalı yazılır. Taslak ve uygulamadaki programda ise bunların yerini “beceri gözlem formu” ve “beceri edinim raporu” almıştır. Bu değişim programlardaki gelişim temelli anlayıştan beceri temelli anlayışa geçişle ilgilidir. Gelişim temelli gözlem formlarını öğretmenler, öğrencilerinin gelişim özelliklerine göre doldurmaktaydılar. Uygulamadaki ve taslak programındaki “beceri gözlem formları” ise önceden yapılandırılmıştır. Formda yer alan maddelerin alan becerilerinden hangi öğrenme çıktısı / alt öğrenme çıktısı ile eşleşmesi gerektiği açık değildir. 2013 ve 2024-Şubat programlarında bulunmayan “anekdot kayıt formu” ve “portfolyo ürün değerlendirmesi” formları Taslak ve uygulamadaki 2024 programında bulunmaktadır. Tartışma, Sonuç ve Öneriler

2013, 2024-Şubat, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programlarının çeşitli yönlerden farklılıklara ve benzerliklere sahip olduğu belirlenmiştir. 2024-Şubat programı, 2013 programı ile içerik olarak önemli derecede benzerlik göstermektedir. Taslak ve uygulamadaki 2024 programı beceri temelli yaklaşımı benimsemiştir. Ayrıca geçmişten günümüze ülkemizde uygulanan okul öncesi programlarında 2013 ve 2024-Şubat programında yer alan “kazanım ve göstergeler” ifadesi, 1994 programında “hedefler ve davranışlar”, 2002 programında “hedefler ve kazanılması beklenen davranışlar”, 2006 programında “amaç ve kazanımlar” (Dikmen-Ada, 2019) Taslak ve uygulamadaki 2024 programında “öğrenme çıktıları ve alt öğrenme çıktıları” şeklinde değişim göstermiştir. Eğitim programları terimlerinin sürekli değişmesi eğitim paydaşları içinde karışıklığa ve yanlış yorumlamaya yol açabilir. Ayrıca yerleşmiş eğitim terimlerinin sürekli değişimi kavram yanılgılarına neden olabileceği gibi eğitimin niteliğini ve uygulamalarını olumsuz yönde etkileyebilir.

 Şubat, Taslak ve uygulamadaki 2024 programlarındaki komisyon listesi eksikliği program geliştirme sürecinde sorumluların ve sorumluluk alanlarının açıklanmadığını göstermektedir. Çünkü toplumu ilgilendiren programlar hazırlanmıştır. Resmî açıklamalarla bu hazırlama sürecinin önemli, zor ve değerli olduğu belirtilmiştir. Ancak bu ürünün bir üreticisi, sahiplenicisi ve sorumlusu açıklanmamaktadır veya bu önemli çalışma ile kendilerini ilişkilendirmek istememişlerdir.

Henüz uygulanmaya başlanan 2024-Şubat programı 2013 programının güncellenmesiyle oluşturulmuştur. Çok kısa bir süre sonra 2024-Taslak programı hazırlanmıştır. Uzun uğraş, emek ve kaynaklar boşa harcanmış ve herhangi bir değerlendirme yapılmadan yeni bir program geliştirme sürecine girilmiştir. Millî Eğitim Bakanlığının devamlı üzerinde durduğu sürdürülebilirlik kavramı programlar için geçerli görünmemektedir. Üstelik, anasınıflarında Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli uygulanırken bağımsız anaokullarında 2024-Şubat programının devam etmesi, bu okullardan mezun olan ve 1. sınıfa başlayacak öğrenciler arasında hazırbulunuşluk açısından farklılıklara yol açacaktır. Bu durum farklı programlarda eğitim gören çocuklar arasında bilgi ve beceri farklılığına yol açacaktır.

Programlarda yer alan okul öncesi eğitimin amaçları bölümünden “olumsuz koşullardan gelen çocuklar için ortak bir yetişme ortamı oluşturmak” maddesinin 2024-Taslak programından çıkarılması çocuklarımıza okul öncesi eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmamasıyla birlikte bir sonraki kademeye geçişte dezavantaj oluşturacaktır. Temel özellikler bölümünde programın modelinden, özelliklerinden ve benimsenen felsefeden ayrıca yetiştirilmek istenen bireyin niteliklerinden, öğretmenin rolünden bahsedilmektedir. Felsefe, merkezde olup programın amaçlarını, içeriğini, yapısını etkileyerek program çalışanlarına gerekli çerçeveyi sağlayacaktır (Ornstein ve Hunkins, 2016). Toplumlar çağa ayak uydurup geleceklerini istendik doğrultuda belirleyecek ise eğitim programlarının temeline, benimsedikleri felsefi anlayışı yerleştirmeleri gerekecektir (Hotaman, 2017). Buna göre temel özelliklerde yer alan felsefi anlayış program geliştirmede olduğu kadar program uygulayıcıları içinde yol gösterici unsurlardandır. Çünkü eğitim felsefesi öğretmenlere eğitim süreciyle ilgili çalışmalarını anlamalarına, kendi yollarını çizmelerine yardımcı olacaktır (Kumral, 2015). Temel özellikler bölümünün Taslak ve uygulamadaki 2024 programda açık ve net şekilde yer almaması öğretmenlerin eğitim durumlarını daha etkili yürütememesine neden olabilir. Temel özelliklerin madde sayısı ve içeriği dikkate alındığında, 2024-Şubat programı en tanımlayıcı program olarak öne çıkmaktadır.

1989, 1994, 2002, 2006, 2013 ve 2024-Şubat programları incelendiğinde gelişimsel özellikleri temele alan programlar olduğu görülmektedir. Ancak 2006 programında açıkça gelişimsel özelliklere dayalı olarak hazırlanan bir program olduğu ifadesi kullanılmıştır. Gelişimsel programlar çocukların gelişim alanlarına göre gelişim özellikleri temel alınarak hazırlanmaktadır. Taslak ve uygulamadaki 2024 programı ise alan becerileri temel alınarak hazırlanan beceri temelli bir programdır. Alan becerileri; ilgili alana özgü beceri ile kavramsal becerilerle bütünleşerek ortaya çıkan ve diğer bütün becerileri kapsayan yapılardır (MEB, 2024b, s. 16). Oldukça kıymetli olan okul öncesi dönemde çocukların gelişim düzeyleriyle uyumlu bilişsel, fiziksel, sosyal-duygusal, bireysel yönden geliştirici ve içerikten çok süreç odaklı programların bulunması gerekir (Dikmen-Ada, 2019). Okul öncesi eğitimde, çocukların belirli gelişim aşamalarına ulaştırılması amaçlanmaktadır. Bu dönemde edinilen yeterlilikler, sonraki dönemlerde başarı için gerekli bir temel oluşturarak, bilişsel ve duyuşsal becerilerin desteklenmesi ile sonraki dönem gelişiminin temelini atar (Kandır vd., 2022). Heckman (2006), psikoloji, nörobilim, sosyal bilimler alanındaki kapsamlı araştırmalarla birlikte becerinin beceriyi getirdiğini vurgulamaktadır. Bu ifadeye göre beceri temelli bir program öncelikle çocukların gelişim alanlarına etki etmeli ardından bu alanlardaki temel becerileri kazanmalarını desteklemelidir. Açıklananlar doğrultusunda okul öncesi eğitim programlarında beceri temelli yerine gelişim alanlarını temele alan programlar daha etkili olacaktır. Çünkü her gelişim alanı zaten kendine özgü gelişim düzeyine uygun farklı becerileri kapsamaktadır. Böylece çocuklar, bilişsel ve duygusal gelişimleri sağlam bir temele yerleştirilip sonraki dönemlerde daha karmaşık becerileri edinmeye hazır hale gelecektir. Ayrıca AÇEV’in (2024) raporuna göre ülkemizdeki okul öncesi eğitim programları kazanımlar ve göstergeler doğrultusunda ilerlerken, bir anda beceri temelli programa geçilmesi, beceri ediniminin aslında kazanım ve öğrenme sürecinin bir aşaması olmasına rağmen bilgi, farkındalık ve analiz gibi diğer öğrenme düzeylerini dışarıda bırakacaktır.

2006 okul öncesi eğitim programının bilişsel amaçlarından olan “geometrik şekilleri tanıyabilme” 2013 ve 2024-Şubat programlarında da aynı ifadeyle bilişsel alan kazanımı olarak görülmektedir. Aynı anlama gelen “söylenen şekli gösterebilme” ise 2024-Taslak programında matematik alan becerisinin bir alt öğrenme çıktısıdır. Ayrıca 1996 okul öncesi eğitim programının sosyal-duygusal alandaki “etkinliğini bitirme konusunda sebat gösterme” hedefi, 2013 ve 2024-Şubat programında, “Bir işi veya görevi başarmak için kendini güdüler/kararlılık gösterir.” kazanımı şeklinde yer almaktadır. 2024-Taslak programında sosyal alan becerilerinde yer alan, “Dahil olduğu oyun/etkinlik/projede aldığı görevleri yerine getirir.” alt öğrenme çıktısı 1996, 2013 ve 2024-Şubat programlarında yer alan hedef/kazanımla aynı anlama gelmektedir. Fakat 2024-Taslak programında beceri ediniminin kolaylaşması için beceri temelli bir programa geçildiğinden sıkça söz edilse de gelişimsel programlarla da beceri ediniminin amaçlandığı ve gerçekleştiği açıktır.

2024-Taslak ve uygulamadaki programının ortak metninde sıklıkla sadeleşmeden bahsedilse de diğer programlara oranla 2013 ve 2024-Şubat programında kazanım-göstergelere karşılık gelen öğrenme çıktıları-alt öğrenme çıktılarının sayısal olarak daha fazla bulunduğu saptanmıştır. Programın yoğun içeriği ve bu içeriğin öğretmenler tarafından yetiştirememe kaygısını azaltmak sadeleştirme gerekçesi olarak gösterilmiştir. Ancak yıllardır gelişimsel bir anlayışla hazırlanan programdan beceri temelli bir programa geçiş öğretmenlerin yükünü azaltmak yerine onları yeni bir belirsizlikle karşı karşıya getirmesi olasıdır. Üstelik eğitim programlarında sadeleşme istenen bir nitelik olsa da kazanımların sarmal bir yaklaşımla ele alınıp içerikle bütünselliğinin olması gerekir. Bu sebeple içerikte yapılan sadeleştirmeler üzerinde titizlikle çalışılmalıdır.

Programların içerik boyutu kavramlar açısından incelendiğinde 2013 programında özellikle zaman kavramlarına dair kategorinin olmaması önemli bir eksiklik olarak görülebilir. Araştırmalara göre 4-6 yaş çocukları günlük aktiviteleri ve mevsimleri sıralayabilirken, hafta günlerini sıralamaları sekiz yaşına kadar sürer (Friedman, 1986). Piaget, çocukların olayların sırasını ve süresini mantıksal olarak bağlamada zorlandığını fakat zaman kavramlarını öğretmek, çocukların zaman algısını ve olay sıralama becerilerini geliştirdiğini belirtir. Yalnızca 2024-Şubat programında, geometrik şekiller kategorisinde yer alan küre, küp, silindir, piramit gibi üç boyutlu şekiller yer almaktadır. Clements ve Sarama’nın (2000) araştırmasına göre, altı yaşın altındaki çocuklar daireyi %96, kareyi %87, üçgeni %60, dikdörtgeni %54 oranında tanırlar. Turan-Topal (2010) ise çocukların şekilleri tanımakta zorlanmadığını ancak sözel ifade güçlüğü yaşadığını belirtmiştir. Kesicioğlu vd. (2011) ise çocukların şekilleri daha çok bütün olarak tanıyıp adlandırdığını vurgular. Bu sebeple üç boyutlu şekillerin (küre, küp, silindir, piramit) 2024-Şubat programında yer alması, gelişimsel açıdan uygun olmayıp kavram yanılgılarına yol açabilir. 2024-Şubat’ta bulunan üç boyutlu geometrik şekiller 2024-Taslak ve uygulamadaki programlarda bulunmamaktadır. 2013 ve 2024-Şubat programlarında bulunup 2024Taslak programdan çıkarılan kavramların ise öğretim uygulamalarından alınan sonuçlar nedeniyle mi yoksa eğitimde değişen öncelikler nedeniyle mi çıkarıldığına dair bir açıklama yapılmamıştır (Türk Psikologlar Derneği, 2024).

Programın içerik boyutu değerler açısından incelendiğinde ise, Uzun ve Köse’nin (2017) çalışmasına göre 2013 programının değerler eğitimi açısından yetersiz olduğu ve değerler eğitimini kapsayacak şekilde güncellenebileceği sonucu çıkarılmıştır. 2024-Taslak ve uygulamadaki programlarda yer alan temizlik, sağlıklı yaşam değerleri daha önceki programlarda özbakım becerileri başlığı altında yer almaktaydı. Bu iki becerinin değerler başlığı kısmına yazılmasının gerekçesi ne olabilir? Temizlik, sağlığın korunması ve hastalıkların yayılmasını engellemeye yönelik yardımcı koşullar ve uygulamalar olarak tanımlanmaktadır. “Temizlik ve sağlıklı yaşam” değerden daha çok bir beceridir. 2024-Taslak ve uygulamadaki programlarının değerlerle örülü olduğundan sık sık bahsedilmiştir. Ayrıca değerlerin her becerinin içine kaynaştırılması yönündeki vurgu, eğitim sürecinin daha bütüncül bir yaklaşımla ele alınmasını sağlar. Bu, çocukların yalnızca bilgi ve beceri kazanmalarını değil, aynı zamanda bu bilgileri uygulamalarını hedeflemektedir. Ancak programlarda bu değerlerin çocuğa hangi öğretim yöntem ve teknikler kullanılarak kazandırılacağına ilişkin açıklama ve uygulama örnekleri bulunmamaktadır. TEDMEM (2024) raporunda da aynı kaygı yer almaktadır. “Değerlerin uygulanmasına yönelik öğretim yöntem ve tekniklerin açıklama eksikliği, uygulamalardaki tutarlılığın önemli bir sorun olduğunu göstermektedir.” Ayrıca 2024-Taslak ve uygulamadaki programlarda değerler için öğretim yönteminin “değer telkini” ile ele alınması ülkemizdeki yüzyıllık Eğitim Bilimleri alanyazınının göz ardı edildiğini göstermektedir. Telkin kelimesinin Türk Dil Kurumundaki (t.y.) karşılığı bir duyguyu ya da düşünceyi karşıdakine empoze etmek anlamındadır. Psikoloji sözlüğüne göre ise hipnozu yapan kişi katılımcının duyum, algı, biliş, duygu ya da motor davranışlarını telkin (suggestion) yoluyla kontrol eder. Eğitim bireyin çok yönlü gelişimini, düşün dünyasını kendisinin oluşturmasını, problemlerini çözebilmesini, eleştirel düşünebilmesini hedefler. Eğitim, insanı telkin yoluyla eğitmemelidir. Bu bilimsel görüşe aykırı olduğu kadar insani gelişim için de uygun olmayan bir yoldur. Üstelik değerlerin etkili bir şekilde aktarılması sadece kuramsal bilgiyle değil, aktif bir öğrenme ile mümkündür. Kaya ve Antepli’nin (2018) çalışmaları başta olmak üzere birçok çalışma değerler eğitiminde en etkili ve kalıcı yöntemin; yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı veren, bütüncül gelişime destek olan “drama” olduğunu göstermektedir. 2024-Taslak ve uygulamadaki programda dramanın yalnızca erdem-değer-eylem tablolarındaki yaklaşım/yöntem kısmında yer alması, etkinlik çeşitlerinde bulunmaması, diğer etkinlik çeşitlerinin de herhangi bir tanımlamasının yapılmaması uygulamalarda bir eksikliğe ve karmaşaya yol açabilir. Ayrıca tiyatro sanatının ülkemizde resmî program aracılığı ile gelişmesi olumsuz yönde etkilenebilir. Buna karşın son yıllarda ülkemizin en önemli kültürel ihraç kalemlerinden biri “Türk dizileri”dir. Dolayısıyla bu yok sayıcı uygulama Türk ve Türk kültürünün küresel ölçekte “kültürel yumuşak güç” olma özelliğine gölge düşürecektir.

Programların içerik bölümünde alınan belirli gün ve haftalar listesi incelendiğinde Zafer Bayramı’nın 2013, 2024-Taslak ve 2024 uygulamadaki programda yer almadığı açıkça görülmektedir. Üstelik bunun mantıklı bir nedeni de bulunmamaktadır. Yapılacak herhangi bir açıklama, verilen bir neden Türk milletinin Kurtuluş Savaşı’nı tamamen kazandığını, şehitlerin kanı ile mühürlenen milli bir başarının anma gününün ortadan kaldırılmasının hiçbir mantıklı gerekçesi olamaz. 2024-Şubat programından Yeni Yıl’ın çıkarılmasıyla ilgili olarak Serdaroğlu ve Bekir (2024), bu değişikliğin millî ve manevi değerlerle ilişkilendirilerek yapıldığını belirtmektedir. Öte yandan yeni yılın başlangıç gününün kabul edilmemesi, önem atfedilmemesi, önemli bir gün olarak görülmemesi programdan kaldırılma gerekçesi olabilir. Ancak toplum ve yaşantılar her 365 günde yeni bir yıla girmektedir. Bu durum tüm toplumsal hayatın bir parçası olarak sürekli uygulanmaktadır. Eğitim programından yeni yılın çıkarılması hazırlanan programların toplumsal gerçeklikten kopuk olmasına sebep olabilir.

Programların içerik boyutunda ele alınan bir diğer bölüm öğrenme merkezleridir. 2013 ve 2024Şubat programlarında öğrenme merkezleri ifadesi 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programında öğrenme ortamı olarak değiştirilmiştir. Ancak bu alanlar içinde kavramsal tutarlılık sağlanamamıştır. Üç programdaki yenilikler de çocukların öğrenme deneyimlerini zenginleştirmeye katkı sağlasa da eğitim kavramlarının değiştirilmesi yerine kavramsal tutarlılığın sağlanması için çaba gösterilmelidir.

Programların öğretme öğrenme süreci boyutunda yer alan etkinlik çeşitlerine göre öğretmenlere yol gösterici olan, etkinlikleri tanımlayan programlar 2013 ve 2024-Şubat programlarıdır. Taslak ve uygulamadaki 2024 programında etkinlik çeşitleri değişmesine rağmen etkinliğe dair açıklamaların bulunmaması eğitim durumlarının niteliğini olumsuz yönde etkileyebilir.

Değerlendirme formlarının 2013, 2024-Şubat, 2024-Taslak ve uygulamadaki 2024 programlarında farklı isimler alması program yapısındaki değişikliklerden kaynaklanmış olabilir. Programların diğer boyutlarında olduğu gibi değerlendirme boyutunda da programlar arasında bir tutarlılıktan söz etmek mümkün olmayacaktır.

Çalışmada okul öncesi programlarında karşılaşılan yeniliklerden, değişikliklerden bahsedilse de en büyük sorunlardan biri okul öncesi eğitimin halen “zorunlu eğitim” kapsamına girmemesidir. Toran’ın (2024) raporuna göre 3-5 yaş grubunda resmi ve özel okullaşma oranı yaklaşık %55’tir. Bu oran oldukça düşüktür. Eğitime erişim oranının bu denli düşük olduğu durumlarda öncelikli hedef programlardaki yapısal değişikliklerden ziyade, okullaşma/eğitime erişim oranını artırmak olmalıdır. Hedef kitleye ulaşılmadığı sürece, en iyi tasarlanmış eğitim programları bile tam anlamıyla etkili olamayacaktır. Çünkü eğitim programlarının başarısı, hedef kitlenin erişim düzeyi ile ilişkilidir.

Politika Yapıcılar ve Program Geliştirenler için Öneriler

Program geliştirme çalışmalarında önceki programların tüm değerlendirme sonuçları göz önüne alınmalı, program geliştirme süreci tüm şeffaflığıyla yürütülmeli, benimsenen program geliştirme yaklaşımı ve felsefe açıkça belirtilmeli ve temel olarak bu unsurlar programa yerleştirilerek program buna uygun geliştirilmelidir. Okul öncesi eğitim bir sonraki eğitim kademesine geçişte önemli olduğundan tüm çocuklara eşit fırsatlar sunacak şekilde geliştirilmelidir.  Çocuğun yaşına uygun gelişim özelliklerine dikkat edilerek programlar geliştirilmelidir.

Araştırmacılar için Öneriler

Bu araştırmada izlenen yöntem kullanılarak farklı kademelerde ve derslerde araştırmalar yapılabilir. Program geliştirmenin en önemli paydaşlarından biri olan öğretmenlerin programın uygulama süreci ile ilgili görüşlerinin alındığı ve programların çocukların gelişim alanlarına etkilerini saptayan araştırmalar yapılabilir.

Öğretmenler için Öneriler

Yapılan bu araştırma kuramsaldır. 2024 programını uygulayan öğretmenler eğitim durumunda karşılaştıkları zorlukları yazılı olarak okullarına veya Millî Eğitim Bakanlığına ulaştırmalıdır. Program geliştirmenin en önemli ögesi programın değerlendirilmesidir ve bu işi en nitelikli yapacak paydaşlardan biri öğretmenlerdir.

Kaynaklar

AÇEV. (2024). Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı Taslağı’na dair Anne Çocuk Eğitim Vakfı’nın görüşleri. https://www.acev.org/haber/milli–egitim–bakanligi–okul–oncesi–egitimprogrami–taslagina–dair–anne–cocuk–egitim–vakfinin–gorusleri/ sayfasından erişilmiştir.

Aral, N. & Kadan, G. (2018). 2013 okul öncesi eğitim programının değerler eğitimi bağlamında incelenmesi. Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 2(1), 113-131. https://doi.org/10.24130/eccdjecs.196720182159

Balaban-Dağal, A. (2019). Dünyada erken çocukluk eğitimi. A. Yıldırım (Ed.), Erken çocukluk eğitimine giriş içinde (s. 96-118). Pegem Akademi.

Başaran, S. T. & Ulubey, Ö. (2018). 2013 okul öncesi eğitim programının değerlendirilmesi. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 51(2), 1-38. https://doi.org/10.30964/auebfd.417643

Bayrak, B. & Erden, M. (2007). Fen bilgisi öğretim programının değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 137-154.

Billington, R. (2002). Living philosophy: An introduction to moral thought (3. b.). Routledge.

Bobbitt, J. F. (2017). Eğitim programı (M. E. Rüzgâr, Çev.). Pegem Akademi.

Bredekamp, S. (2017). Effective practices in early childhood education: Building a foundation. Pearson Education.

Bruner, J. (1999). The process of education. Harvard College.

Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international rewiev of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25(2), 140-165. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.11.001

Clements, D. H. & Sarama, J. (2000). Young children’s ideas about geometric shapes. Teaching Children Mathematics, 6(8), 482-488. http://dx.doi.org/10.5951/TCM.6.8.0482

Creswell, J. W. (2020). Eğitim araştırmaları: nicel ve nitel araştırmanın planlanması, yürütülmesi ve değerlendirilmesi (A. Avcu vd., Çev.). Edam.

Çamlıbel-Çakmak, Ö. (2012). Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 60-71 aylık çocuklara temel kavramların kazandırılmasında kavram eğitimi programının etkisinin incelenmesi. (Doktora Tezi). https://tez.yok.gov.tr/ sayfasından erişilmiştir.

Çetinkaya, S. & Tabak, S. (2019). Öğretmen adaylarının eğitim programı okuryazarlık yeterlilikleri. Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38(1), 296-309. https://doi.org/10.7822/omuefd.535482

Çevik, H. (2013). Sınıf öğretmenlerinin, ilköğretim okullarında kutlanan / anılan belirli gün ve haftalara ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi (Ankara ili örneği). (Yüksek Lisans Tezi). https://tez.yok.gov.tr/ sayfasından erişilmiştir.

Demirel, Ö. (2016). Eğitimde program geliştirme. Pegem Akademi.

Dewey, J. (2011). Deneyim ve eğitim. ODTÜ Geliştirme Vakfı.

Dikmen-Ada, B. (2019). Türkiye’de uygulanan okul öncesi eğitim programlarının tarihsel gelişim süreci. A. Yıldırım (Ed.), Okul öncesi eğitim programları içinde (s. 19-48). Pegem Akademi.

Direk, İ. N. & Batmaz, O. (2024). Okul öncesi eğitim programlarına bir bakış: 2013 ve 2024 programlarının karşılaştırılması. Korkut Ata Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 15, 866-880.

https://doi.org/10.51531/korkutataturkiyat.1442767  Erden, M. (1998). Eğitimde program değerlendirme. Anı.

Ertek-Eroğlu, B. & Eker, C. (2024). 2013 ve 2024 yılı okul öncesi eğitim programlarının karşılaştırılması.

Akademik Araştırmalar Dergisi, 12(151), 391-403. https://doi.org/10.51531/korkutataturkiyat.1442767  Ertürk, S. (1975). Eğitimde ‘program’ geliştirme. Cihan.

European Comission. (2018). Monitoring the quality of early childhood education and care – complementing the 2014 ECEC quality framework proposal with indicators. https://psikolog.org.tr/haberler/turkiyeyuzyili–maarif–modeli–raporu_genel–merkez_MQ%3D%3D sayfasından erişilmiştir.

Fer, S. (2023). Eğitimde program geliştirme kuramsal temellere bakış (4. b.). Pegem Akademi.

Fidan, N. (2012). Okulda öğrenme ve öğretme. Pegem Akademi.

Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R., & Worthen, B. R. (2010). Program evaluation alternative approaches and practical guidelines (4. b.). Pearson Education.

Friedman, W. J. (1986). The development of children’s knowledge of temporal structure. Child Development, 57, 1386-1400. https://doi.org/10.2307/1130418

Güler, N. & İlhan, M. (2021). Örnekleme. E. Dinç & K. Kıroğlu (Ed.), Eğitimde araştırma yöntemleri içinde (s. 202-227). Pegem Akademi.

Hamand, D. J. (2019). The use of learning center in the kindergarten classroom. (Yüksek Lisans Tezi).

https://nwcommons.nwciowa.edu/education_masters/186/ sayfasından erişilmiştir.

Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. https://www.science.org/doi/10.1126/science.1128898 sayfasından erişilmiştir.

Hotaman, D. (2017). Eğitim programlarının geliştirilmesinde felsefenin rolü. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 430-437. https://doi.org/10.17860/mersinefd.302409

Hviid, P. & Martsin, M. (2019). Culture in education and education in culture: Tensioned dialogues and creative constructions. Springer.

Kalaycı, N. & Yıldırım, N. (2020). Türkçe dersi öğretim programlarının karşılaştırmalı analizi ve değerlendirilmesi (2009-2017-2019). Trakya Eğitim Dergisi, 10(1), 238-262. https://doi.org/10.24315/tred.580427

Kalaycı, N. & Baysal, S. B. (2019). Sosyal bilgiler öğretim programlarının karşılaştırmalı analizi. Afyon

Kocatepe         Üniversitesi    Sosyal Bilimler          Dergisi,           22(1), 106-129. https://doi.org/10.32709/akusosbil.544022

Kandır, A., Can-Yaşar, M., Gözüm, A. İ. C., & Mercan, Z. (2022). Erken çocuklukta program: Planlama, uygulama, değerlendirme. Pegem Akademi.

Kandır, A. & Türkoğlu, D. (2015). MEB 2013 Okul Öncesi Eğitim Programı’nın müzikal becerilerin gelişimi yönünden değerlendirilmesi. Uluslararası Katılımlı III. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, 26 Haziran, Ankara.

Karataş, H. & Fer, S. (2011). CIPP evaluation model scale: Development, reliability and validity. Procedia Social and Behavioral Science, 15(2011), 592-599.

Kaya, Y. & Antepli, S. (2018). Okul öncesi dönemde yaratıcı drama yoluyla değerler eğitimi. Yaratıcı Drama Dergisi, 13(2), 237-250.

Kaya, Z. (1997). Eğitimde program değerlendirme sürecinin temel işlevleri. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 5, 59-72.

Kesicioğlu, O. S., Alisinanoğlu, F., & Tuncer, A. T. (2011). Okul öncesi dönem çocukların geometrik şekilleri tanıma düzeylerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 10(3), 1093-1111.

Kishalı, Z. & Gültekin-Akduman, G. (2024). Okul öncesi dönem çocuklarının psikolojik sağlamlık düzeylerinin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 22(1), 28-45. https://doi.org/10.37217/tebd.1287358

Kocalar, E. & Bay, E. (2020). 2013 okul öncesi eğitim programının karakter eğitimi açısından değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 1304-1319.

https://doi.org/10.17679/inuefd.780300

Köksal-Akyol, A. (2017). Okul öncesi eğitim programları. Hedef.

Kumral, O. (2015). Öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 59-68.

Kunt, M. & Yılmaz-Bursa, G. (2024). Okul Öncesi Eğitim Programı’nın taksonomiler açısından incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 22(2), 794-814. https://doi.org/10.37217/tebd.1444915  

Kurtdede-Fidan, N. (2017). Belirli gün ve haftaların değerler eğitimine katkısına ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 7(2), 287-312, http://dx.doi.org/10.14527/pegegog.2017.011

MEB. (2013). Okul Öncesi Eğitim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr sayfasından erişilmiştir.

MEB. (2024a). Okul Öncesi Eğitim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr sayfasından erişilmiştir.

MEB. (2024b). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Okul Öncesi Eğitim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr sayfasından erişilmiştir.

MEB. (2024c, Ağustos 14). 2024-2025 Eğitim ve Öğretim Yılına İlişkin İş ve İşlemler Genelgesi (Genelge No: 2024/53). https://www.turkiye.gov.tr/meb–ebys sayfasından erişilmiştir.

Mızıkacı, F. (2019). Eğitim programlarının karmaşık kodları: İdeoloji, bilgi, pedagoji, söylemi ve değerlendirme. F. Bıkmaz & B. Aslan (Ed.), Prof. Dr. Mehmet Ali Kısakürek’e armağan: Eğitimde 50 yıl içinde (s. 219-230). Ankara Üniversitesi.

Ornstein, A. C. & Hunkins, F. P. (2016). Eğitim programı temeller, ilkeler ve sorunlar (A. Arı, Çev.). Eğitim.

Özdemir, M. S. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye’de eğitim programlarını değerlendirme çalışmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 126-149.

Serdaroğlu, H. U. & Bekir, H. (2024). Okul öncesi eğitim programında güncellemeler. Birey ve Toplum Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), 1-29. https://doi.org/10.20493/birtop.1489551

Sönmez, S. & Seyhan, G. B. (2016). MEB 2013 okul öncesi eğitim programının sağlık kavramı açısından incelenmesi. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 7(1), 146-174. https://doi.org/10.17569/tojqi.67144

TDK. (t.y.). Türk Dil Kurumu sözlükleri. https://sozluk.gov.tr/ sayfasından erişilmiştir.

TEDMEM. (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Ortak Metni ve Taslak Öğretim Programlarına İlişkin Değerlendirmeler. https://www.tedmem.org/yazilar–detay/turkiye–yuzyili–maarif–modelidegerlendirmeleri sayfasından erişilmiştir.

Toran, M. (2024). Türkiye’de okul öncesi eğitime erişim (2024 okullaşma oranları ve değişim analizi).

https://www.linkedin.com/feed/update/urn:li:activity:7248104580046053376/ sayfasından erişilmiştir.

TTKB. (2021). 20. Millî Eğitim Şûrası. https://ttkb.meb.gov.tr/www/gecmisten–gunumuze–mill–egitimsralari/icerik/328 sayfasından erişilmiştir.

Turan-Topal, Y. (2010). Okul öncesi çağındaki çocuklar öğretilen geometri kavramlarını nasıl algılarlar?

(Yüksek Lisans Tezi). http://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.

Tuğluk, M. N. & Özkan, B. (2019). MEB 2013 okul öncesi eğitim programının 21. yüzyıl becerileri açısından analizi. Temel Eğitim Dergisi, 1(4), 29-38.

Türk Psikologları Derneği.     (2024).     Türkiye     Yüzyılı      Maarif     Modeli         Raporu.

https://psikolog.org.tr/haberler/turkiye–yuzyili–maarif–modeli–raporu_genel–merkez_MQ%3D %3D sayfasından erişilmiştir.

Uzun, M. & Köse, A. (2017). Okul öncesi eğitimde değerler eğitiminin uygulanmasına yönelik öğretmen görüşleri. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(23), 305-388.

Varış, F. (1988). Eğitimde program geliştirme ‘teori ve teknikler’. Ankara Üniversitesi.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2021). Nitel araştırma yöntemleri (12. b.). Seçkin.

Extended Summary

In order to achieve the determined goals in education and to carry out the process in a more planned manner, there is a need for curricula. A curriculum is a roadmap and framework in the educational process that aims to prepare individuals for their future lives or to adapt to changing conditions within a certain period of time in an institution, and it is the whole of the educational activities that determine what is targeted in education process, what content will be used, what strategies will be used to achieve the goals, and the level of achievement of the goals (Bobbit, 2017; Çetinkaya and Tabak, 2019; Erden, 1998; Ertürk, 1975; Kalaycı and Yıldırım, 2020; Varış, 1988).

Erden (1998) emphasizes that curriculum development is a process that requires continuity, and that this continuity increases the quality of education. Since the behaviors that will be acquired by the individual are included in the curriculum, the quality of education will largely depend on the implemented curriculum (Bayrak and Erden, 2007). For this reason, there is a need for the implemented curricula to be constantly checked, updated and evaluated.

This study focuses on the comparative analysis and evaluation of preschool curriculum, which is the first step of children’s transition to education. For this reason, explanations about this period will be included. The preschool period is a period in which children’s development and learning are the fastest, the foundations of personality development are laid, and lifelong learning, social integration and success in later periods of life are quite decisive (Burger, 2010; Dikmen-Ada, 2019; European Commission, 2018; Kishalı and Gültekin-Akduman, 2024; Köksal-Akyol, 2017).

In Türkiye (our country), eight preschool curricula have been developed since 1952, namely 1989, 1994, 2002, 2006, 2013, 2024 and 2024 preschool curriculum. The needs of society and individuals, global, social, administrative developments and changes have led to significant changes in education, and this has led to the need for renewal and development of curricula (Kalaycı and Yıldırım, 2020; Kunt and Yılmaz-Bursa, 2024). Significant differences were identified in the 2013, 2024-February, 2024-Draft and 2024 curricula discussed in the research. While the 2013 and 2024-February curricula were prepared with an understanding based on children’s developmental areas, the 2024 curricula in draft and implementation were prepared based on skill areas. The importance of comparing and evaluating different curricula from different dates instead of a curriculum in the research is to determine what changes have been made in the curricula and to obtain more meaningful data about the curricula in this direction. For this reason, the focus was on the analysis of four different pre-school curricula developed in 2013 and later.

This study aims to make comparative analysis and evaluation of the 2013 and 2024 preschool education curricula. The formal characteristics, objectives, contents, teaching-learning processes and evaluation dimensions of the pre-school curricula were analyzed and compared.

• What are the differences when compared in terms of their formal characteristics, the purpose of pre-school education, basic principles, and basic features?
• How are the following dimensions of the curricula structured?
  1. Development areas and skill areas,
  2. Objectives, indicators, learning outcomes and sub-learning outcomes, c. Contents,
  3. The teaching and learning process,
  4. Evaluation.

 In this study based on the descriptive model, document analysis method was used.

In the study, two different forms were used as data collection tools to analyze the dimensions of “formal features, objectives, basic principles, basic features” and “development areas, objectivesindicators, content, teaching and learning process, evaluation”. The forms were adapted to the study based on the structure of the forms used in the studies of Kalaycı and Baysal (2019) and Kalaycı and Yıldırım (2020). The first form, The Curriculum Analysis Form, in which four dimensions of each preschool curriculum were analyzed, consisted of two rows and five columns containing the analysis results. The form consisted of the dimensions of “development-skill areas, objectives and indicators, learning outcomes and sub-learning outcomes, content, learning-teaching processes, evaluation” of the curricula. This form was filled out separately for the 2013, 2024-February, 2024-Draft and 2024 curricula in practice one. The second form was the Comparative Document Analysis Form consisting of four columns and two rows in which four different preschool curricula were compared. In the analysis of the data, data was collected based on the dimensions of “formal features, purposes, basic principles, basic features” and “development areas, objectives-indicators, content, teaching and learning process, evaluation” while the data analysis was carried out simultaneously. If the items in the forms were included in the curriculum,’ ’ sign was used, if not,’-’ sign was used.

Some important findings of the research are as follows:

It was determined that the 2013, 2024-February, 2024-Draft and 2024 curricula in practice one had many differences and similarities in various aspects. While 2024-February and 2013 were developmental based curricula; the 2024 curriculum in draft and in practice one was skill-based curricula. Developmental curricula are prepared based on the developmental characteristics of children depending on their developmental areas. The 2024 curriculum in draft and practice one was a skillbased curriculum prepared based on field related skills. In addition, according to the report of AÇEV (2024), while preschool curricula in Türkiye progress in line with objectives and indicators, suddenly switching to a skill-based curriculum will leave out other learning levels such as knowledge, awareness and analysis, although skill acquisition is actually a stage of the acquisition and learning process.

Furthermore, the commission list was only included in the 2013 curriculum, but not in the 2024 curricula. The lack of a commission list showed that those responsible and their areas of responsibility were not disclosed during the curriculum development process.

Education concepts that had been used for many years were changed in the 2024 curricula. New concepts were used instead of long-established concepts in education. The term “gains (objectives) and indicators” in the 2013 and 2024-February curricula were changed to “learning outcomes and sublearning outcomes” in the draft and in practice one 2024 curriculum. The constant change of education program, namely curriculum, terms can lead to confusion and misinterpretation among education stakeholders.

Values were emphasized the most in the 2024 curriculum. It was frequently mentioned that the 2024-Draft and in practice one curricula were woven with values. In addition, the emphasis on integrating values into every skill allows the education process to be addressed with a more holistic approach. This aims not only for children to acquire knowledge and skills, but also to apply this knowledge. However, there are no explanations and application examples in the curricula regarding which teaching methods and techniques will be used to impart these values to children. The same concern is also present in the TEDMEM (2024) report: “The lack of explanations of teaching methods and techniques for the application of values indicates that consistency in practices is a significant problem.”

Any explanation or reason given to justify this cannot be a logical justification for the elimination of the Turkish Nation’s War of Independence, a national goal, and a day of commemoration. Moreover, New Year was removed from the list of certain days and weeks in the 2024-February curriculum. Not accepting the start day of the new year, not attaching importance to it, or not seeing it as an important day may be grounds for removal from the curriculum.

Finally, feedback was received from different stakeholders for the 2024-Draft curriculum. It was determined that very little of this feedback was reflected in the 2024 curriculum in practice one.

In curriculum development studies, all evaluation results of previous curricula should be taken into consideration, the curriculum development process should be carried out with full transparency, the adopted curriculum development approach and philosophy should be clearly stated, and these elements should be placed in the curriculum as a basis and the curriculum should be developed accordingly. Based on the research findings, it is recommended that further studies can be conducted to obtain the opinions of teachers, one of the most important stakeholders in curriculum development, regarding the implementation process of the curriculum.

Araştırmacıların Katkı Oranı Beyanı

Bu araştırmanın planlanması, yürütülmesi ve yazılı hale getirilmesinde araştırmacılar eşit oranda katkı sağlamıştır.

Destek ve Teşekkür Beyanı

Doç. Dr. Mehmet Tarık Atay’a ve Doç. Dr. Fahriye Hayırsever’e doküman analizi sürecine verdikleri desteklerinden dolayı teşekkür ederiz.

Çatışma Beyanı

Araştırmacıların araştırma ile ilgili diğer kişi ve kurumlarla herhangi bir kişisel ve finansal çıkar çatışması yoktur.

Etik Kurul Beyanı

Bu araştırma, doküman incelemesine dayalı bir çalışma olduğu için etik kurul izni gerektirmemektedir.

[i] Atıf: KALAYCI, Nurdan & BAYRAKCI, Zekiye; (2025). “Okul öncesi eğitim programlarının karşılaştırılmalı analizi ve değerlendirilmesi (2013-2024)”, TEBD, 23(1), 698-727. https://doi.org/10.37217/tebd.1568266

[ii] Prof. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim, [email protected] 

[iii] Yüksek Lisans Öğrencisi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim, [email protected]