Robotlar ve biyo-teknolojik eğitimde ise, okullar ortadan kalkabilir; ya da işgörüleri tü­müyle değişebilir; çünkü onlara eğitim için gerek duyulmayabilir. Öğretmen robotların plan­lanmasında, öğretmen ekibin çok önemli bir üyesi olabilir. Kime, neleri, hangi içerikle, nasıl öğretileceği, kişinin öğrenip öğrenmediğinin nasıl belirleneceği ile ilgili programların hazır­lanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirilmesinde görev alabilir. Bu bağlamda öğretmen yine eğitim tasarımı mühendisi olabilir.

*****

Eğitim Felsefeleri, Geleceğin Okulu ve Öğretmeni[i]

Doç.Dr. Füsun Gülderen ALACAPINAR[ii]

Öğretmenlik dünyanın en eski mesleklerinden biridir. Öğretmene yüklenen anlam ve ondan beklenenler toplumun kültürel değerleriyle ilişkili olabilir. Her toplum varlığını iki şekilde sürdürebilir. Bu sürdürme işi üreme ve başat kültürel değerleri yeni kuşağa aktar­makla olabilir. Her ikisinde de öğretmenin katkısı gerekebilir.

Bu açıdan bakılınca toplumun yaşamını sürdürmede anne ve baba önemli biyolojik et­kendir. Onlar olmadan toplumun biyolojik olarak varlığını sürdürmesi olası değildir. Yaşa­mak için biyolojik varlık zorunlu; fakat insan için yeterli değildir. Bunun için geçerli ve gü­venilir kültürel özelikleri de kazanması gereklidir. Kültür, insanoğlunun yapıp ettiklerinin tümü olarak tanımlanır; yani bir bakıma onun yaşama biçimidir (Marks, 1966; Sönmez, 2015 ). Bu bağlamda insanın biyolojik olarak dünyaya gelmesinde anne ve baba temel değişken­dir.

Genellikle anne çocukla uzun süre birlikte olabilir. Bu birliktelikte ona dilini, beslenmeyi, bakımı, korunmayı, yani temel yaşam becerilerini genellikle anne öğretebilir. Baba ve diğer aile bireyleri de bu açıdan katkı getirebilirler. Böyle olunca insanın ilk öğretmeni annesi, ba­bası ve diğer aile bireyleridir denebilir.

Meslek olarak öğretmenliğin ortaya çıkması, genellikle yerleşik toplumlarda gözlenmek­tedir. Gerçi göçebe toplumlarda da bilge kişiler, şamanlar, din uluları, alp erenler, dadılar, lalalar bulunmaktadır. Bunlar da toplumun başat kültürel değerlerini yeni kuşağa aktarırlar. Çoğu toplumlarda Tanrı Krallar aynı zamanda başöğretmen kabul edilmiştir (Çığ,1996). Bu anlayış, Farabi gibi bazı düşünürler tarafından da savunulmuştur (Akyüz, 1985). Tanrı Kral­ların, devlet başkanlarının ulusun, halkın başöğretmeni sayılması, öğretmenlik mesleğine yüklenen anlamı daha da değerli kılmıştır. “Allah yeryüzüne inip bir meslek seçseydi, öğ­retmenliği seçerdi.” Atasözü bu savı destekleyebilir.

Rahipler, Tanrı Krallar, devletin yöneticileri başöğretmen olunca, okullar onların bulun­dukları yerlerde açıldı. İlk açılan okullar aynı zamanda ibadet yerleridir. Ayrıca bu yerlerde, toplumun başat kültürel değerlerinin yanı sıra okuma ve yazma öğretiliyordu. Yazma ve okuma tanrısal bir iş sayılmış, kutsal kabul edilmiştir (Çığ, 1996). Sümer ve Mısır’da okullar ve öğretmenler kutsal kişiler ve yerler olarak işlevlerini sürdürmüşlerdir (Çığ, 1996).

Öğretmen Sümer, Mısır, Çin, Hint ve Pers’te öğreten, başat kültürel değerleri seçilmiş ki­şilere öğreten kişiler olarak görevlerini sürdürmüşlerdir. Grek’te ise, öğretmenin karşılığı paidaiya kavramıyla karşılanmıştır. Paidaiya çocuklara bakan köle anlamına gelmektedir (Aytaç, 1972; Ağaoğulları, 1989 ). Zengin ve soylu Grekler çocuklarının eğitimi için savaşlar­da esir edilmiş, köle olarak alınmış bilgili yabancı erkekleri satın alırlar ve bunları evlerinde çocuklarının eğitiminde görevlendirirlerdi.

Okuma yazma bilme, bilgi ve beceri sahibi olma, devlet yönetiminde belli görevlere gelme aldığı eğitime bağlanınca, öğretmenlik gittikçe önem taşımaya başladı. Bu çağlarda, kuramsal bilgi, çok önemliydi. Özellikle bedenen ve ruhen güzel (kalogagathiya) insan yetiş­tirmek amaçlanmıştı. Bunun için hürlerin yedi sanatını kişiye kazandırmak gerekiyordu. Bu sanatlar retorik, diyalektik, gramer, matematik, astronomi, müzik ve beden eğitimi idi (Ay­taç, 1972 ). Bunları bilen ve öğreten kişi saygın biri kabul edilirdi. Sokrates bunlardan biriydi.

Feodal toplumda, insanlar arasında eşitliği savunmayan, bedenen ve ruhen güzel insan yetiştirme sanayi toplumuna dek baskın olarak sürdü. Sanayi toplumu gelince, öğretmenden ve okuldan beklenenler değişmeye başladı. İş üreten, ucuz ve kaliteli mal ve hizmet sunan, yeni teknolojiler geliştirip kuran ve işleten, eşitlik, özgürlük, adaleti, ulusalcılığı, devletin ve ulusun birliğini ve bütünlüğünü savunan, tek dil, tek vatan, tek devlet anlayışını benimseyen bireyler yetiştirmek okul ve öğretmenin görevi oldu.

Emperyalistler ise, dünyayı sömürmek için eğitimi bir silah olarak kullandılar. Hem kendi uluslarını, hem de sömürdükleri ulusları ve devletleri kültür emperyalizmiyle ege­menlikleri altına aldılar. Onlara Batı Uygarlığı olmadan yaşayamayacaklarını, bu uygarlığı da kendilerinin oluşturduğunu öğretmeye ve bu yolla onları aşağılamaya ve sömürmeye, kendilerine güven duygularını yıkmaya çalıştılar. Bunda da belli ulus ve devletlerde başarılı oldular. Yetiştirip sömürgelere gönderdikleri misyonerler ve öğretmenlerle o ulusların kül­türel dirençlerini kırdılar ve onları sömürgeleştirdiler. Sanki tek bir uygarlık varmış, bu uy­garlığı Batılılar oluşturup uygulayıp geliştirmişler, onlar olmazsa yaşam olmayacakmış gibi tutarsız, geçersiz ve güvenilir olmayan değerleri savundular. Bunları sömürdükleri uluslara ve devletlere çok çeşitli kültürel kaynaklarla (film, radyo, televizyon, gazete, dergi, roman, öykü, şiir, tiyatro, resim, müzik, mimari, moda, bilim, felsefe vb.) kabul ettirdiler. Bu süreçte okul ve öğretmen önemli bir görev üstlendi. Böylece doğrunun, güzelin, iyinin, bilim, sanat ve felsefenin tek kaynağının Batılılar olduğu savı, yaygın bir kabul gördü.

Birinci ve İkinci Dünya Savaşlarından sonra, bilgi çağına giren insanlık, doğru, geçerli ve güvenilir bilgi, duygu, beceri ve sezgi kaynaklarına özgürce ulaşabilmeye başladı. Batı Uy­garlığının savunduğu değerleri kendilerinin uygulamadığını yaşadılar ve anladılar. Onlara karşı bağımsızlık savaşları planlayıp uyguladılar. Bunu başardılar. Bağımsız devletler kur­dular; fakat bunu koruyamadılar; çünkü her şeyleriyle Batı toplumlarına, kendilerini sömü­renlere bağlıydılar. Bu sefer biçimsel olarak özgür, fakat öz olarak bağımlı ve sömürülen devletler ortaya çıktı.

İkinci Dünya Savaşından sonra bilimde çok hızlı gelişmeler oldu. Uzaya gidildi. Bilgisa­yarlar geliştirildi. Nono teknolojide, biyo teknolojide büyük başarılar elde edildi. Higs bozonu (Tanrısal Parçacık) bulundu. Genetik şifreleme çözüldü. Canlının gen haritası çıka­rıldı. Tüm bunlar yaşamı başta başa etkileyip değiştirdi. Ekonomik, politik dizgeler bu ge­lişmelerden payını aldı.

Politik dizge soğuk savaş döneminden, iki kutuplu dünyadan önce ABD eksenli dünya­ya, daha sonra çok merkezli dünyalara doğru gelişme gösterdi. SSCB’nin çökmesinden sonra ABD egemenliği belli bir süre devam etti. Daha sonra Çin, Hindistan, Rusya, Brezilya yeni- dünya düzeninde yerini almaya başladı. Yeni bir dünya anlayışı gibi sunulan küreselleşme ortaya konuldu. Bu anlayış, kapitalizme dayanan emperyalizmin yeni bir sürümüydü. Amaç ulus devletleri cemaatlere, tarikatlara, etnisiteler bölerek parçalamak ve dünyadaki yer altı ve üstü tüm kaynaklarını kapitalistlerin kullanımına sunmaktı. Bunu insanlığın sorunları ortak, bunları ancak birleşerek çözebiliriz anlayışına dayandırdılar. Bu anlayış ulus devletleri ve halkları parçalamak amacıyla bir aldatıcı söylem olarak kullanıldı. Bir bakıma da Arap dünyasında başarılı oldu; fakat beklenmedik olgular ortaya çıktı. Batı toplumuna karşı DEAŞ, ELKAİDE, MÜSLÜMAN KARDEŞLER vb. gibi yeni oluşumlar ortaya çıktı. Bunlar, silahlanıp terör estirmeye başladılar.

Tüm bu bilim-teknik, ekonomik, politik alandaki gelişme ve değişmeler eğitim dünyası­nı da etkiledi. Moderniteye dayalı tek dil, devlet, ulus, vatan ve gerçek yol gösterici bilim anlayışından, küreselleşme tuzağının albenisine kapılanlar cemaatlere, tarikatlara, etnisitelere, bilim dışı etkinliklere yer ve önem veren post modern anlayışlara dayalı bir eği­tim dizgesini savunmaya ve uygulamaya başladılar. Bu bağlamda öğretmen, öğrenci ve okul anlayışı da değişti.

Öğretmen öğretimi kılavuzlayan ve sağlayan kişi olarak tanımlanabilir. Önceleri öğret­men bilgi ve beceriyi açık ve anlaşılır şekilde anlatan ve öğrencilerinin anlamasını sağlayan kişi olarak ele alınmış ve ondan da bu beklenmiştir. Bu anlayış realist felsefeye dayanan esa- sici eğitim akımına da uygundur (Aristoteles, 1988). Öğretmen anlatandır büyük oranda. Öğrencinin öğrenmesi öğretmene bağlı değildir. O anlatır, açıklar, gösterir, yapar; öğrencinin öğrenmesi, anlaması, yapması onun kendisine bağlıdır. Hatta herkes her şeyi öğrenemez. Bu bağlamda öğrenme, öğretmene değil, öğrencinin yeteneğine, yani kapasitesine bağlıdır (Gökberk, 1961; Weber, 1964). Böyle bir öğretmen anlayışı kısmen idealist felsefeye dayalı daimici eğitim akımında da bulunur. Herkes okula gelebilir; fakat herkes her şeyi öğrene­mez, herkes her okuldan mezun olamaz. Öğrenecekleri, bitireceği okullar onun zihinsel hazır bulunuşluğuna bağlıdır. Bu bağlamda öğretmen öğreten olmaktan çok, anlatan, açıklayan, yapıp gösteren, yani toplumun başat kültürel değerlerini yeni yetişen kuşağa aktaran konu­mundadır. O Tanrısal bir görev de üstlenmiştir; çünkü Tanrı Krallar döneminde okuma- yazmayı yalnız Tanrı Kralların çocukları, akrabaları, yakınları bilirdi. Okullar tapınaklar­daydı. Tanrı Kralların yaşamını, buyruklarını yazıp koruyan ve yeni kuşağa aktarıp öğreten kişiler Tanrı Krallar soyundan gelirlerdi ve tapınaklarda yaşarlardı. Böyle olunca ilk öğret­menler kutsal sayılmışlar, öğrenciyi dövme, hatta bazı kültürlerde öldürme hakkına sahip olmuşlardır. Öğretmene itiraz edilemez, karşı çıkılamaz, en ufak bir saygısızlık yapılamaz, o gelince ön iliklenip ayağa kalkılır, görülünce geçene kadar beklenir ve selam verilir, eli öpü­lür, üç adım arkasından töreli gidilir, dövünce şikâyette bulunulamaz. Bu yargıları destekle­yen ” öğretmenin vurduğu yerde gül biter, Tanrı yeryüzüne inseydi, öğretmenliği seçerdi, öğretmen­lik Tanrısal bir meslektir, sana bir harf öğretenin kölesi ol, ilim Çin’de bile olsa git öğren, âlimlerin mürekkebi şehitlerin kanından evladır” hadisler, atasözleri ve özdeyişler bulunmaktadır. Öğren­ci, onun anlattıklarına, yapıp gösterdiklerine bakacak ve onları bilip öğrenecektir; çünkü hem doğuştan hiçbir bilgi, beceri ve duygusu yoktur, beyni boş bir levhadır, hem de doğru bilginin önemli tek kaynağı öğretmen ve okuldur (Aristoteles, 1988; Sönmez, 2015) . Bu tür öğretmen anlayışı, asırlarca sürmüş, bazı toplumlarda hala da sürmektedir.

İdealist felsefeye dayanan daimici eğitim akımında insan akıllı bir hayvan olarak tanım­lanabilir. Öğretmen ise en akıllı insanlardan biri olmak durumundadır; yani bir bakıma altın cevherliler arasından seçilmelidir; çünkü ideler dünyasına en yakın olan altın cevherlilerdir.

Bunlar filozoflardır. Filozoflar aynı zamanda gerçek bilgeler ve öğretmenlerdir; çünkü Efla- tun’un ” ya krallar filozof, ya da filozoflar kral olmalı” özdeyişinde belirtiği gibi en doğru bilgi, beceri ve duyguya bunlar sahip olduklarından en üst ve kutsal görevler ve işler bunla­ra verilmelidir. Bunların aklı, ideler dünyasının özeliklerini içerir. Her insanda akıl vardır, fakat aynı oranda değildir. Eğitim, her insanın akıl seviyesine göre düzenlenmelidir. Bunun belirlenmesi için seçmeğe ve elemeğe dayalı bir eğitim işe koşulmalıdır. Bunu da öğretmen­ler yapabilir. Öğretmen önce kişilerin akıl düzeylerini belirleyecek uzun süreli bir eğitim işe koşacak, sonra o kişilerin akıllarını kullanmalarına olanak sağlayacaktır; çünkü her insanda doğru bilgiler doğuştan vardır. Öğretmen öğreten değil, kişinin kafasında doğuştan var olan doğru bilgileri ortaya çıkmasını sağlayan kişi olmalıdır. Bu bağlamda öğretmen öğreten, açıklayan, gösteren değil, öğrencinin doğuştan aklında olan bilgileri, duyguları onun bulup ortaya koymasını sağlayan, bu bilgi ve duyguları doğurtan akıllı bir rehber, yol gösterici, ebe olmalıdır (Copleston, 1986; Sönmez, 2015). Bu tür öğretmen anlayışı Grek’te, Aydınlanma Dönemi Avrupası’nda ve günümüzde bazı ülkelerde benimsenmiş ve savunulmuştur.

Sanayi Devriminin ve sömürgecilik anlayışının batılılarca yaygınlaştırılması sonucu, fel­sefelerde de bazı değişmeler olmaya başlamıştır. Pragmatizm, Marksizm ve Varoluşçuluk akımlarının zaman içinde gelişip benimsenmesi eğitim dünyasını etkilemiştir. Öğretmen, okul anlayışında büyük değişmeler olmuştur. Pragmatizmde arkhe sürekli değişme oldu­ğundan olup biten hiçbir olgu, olay, nesne yoktur. Sürekli bir oluşum ve değişme vardır. Bu bağlamda eğitim ne ideal bir gerçeğe, ne de hiç değişmeyen bir yaşama göre düzenlenebilir. Eğitim yaşamın kendisidir, bu ilkeyi temele almalıdır. Yaşam da sürekli değiştiğine göre, ona bilgi, beceri, duygu aktarmak da olamaz; çünkü aktardığın bilgi, beceri, duygu da değişmiş­tir. Bu bağlamda eğitimde ne yapılabilir? Bilgi çok çabuk değiştiğinden onun yerine kişiye daha yavaş değişen bilgiye ulaşma, onu elde etme yolları, sorun çözme yöntemi kazandırıl­malıdır. Kişi yaşayarak, yani yaşantı geçirerek öğrenir; çünkü yaşamda sürekli sorunlar var­dır; kişi de sürekli sorunlarla karşı karşıya kalır. Bunları deneme-yanılma yoluyla çözebilir. Sorunu çözmesi maddi, manevi yarar sağlıyorsa, bu çözüm yolunu, yollarını, benzer sorun­larla karşılaşınca işe koşabilir. İşte eğitimde öğrenciye yaşamdan alınmış, karşılaştığı ya da karşılaşacağı sorunlar sunulmalı ve onları çözmeleri istenmelidir. Bu bağlamda öğretmen, pragmatizme dayalı ilerlemeci eğitim akımına göre yalnız yol gösterici bir rol üstlenebilir. Öğrencinin sorunu kendisinin çözmesini sağlayabilir. Ona sorunu nasıl çözeceğini anlata­maz, açıklayamaz, sorunu kendisi çözüp gösteremez; çünkü öğrencinin kendisinin yaşantı geçirmesi gerekir. Geçirmezse öğrenemez. Eğitim ortamında ne kadar çok, değişik, zengin yaşantılar, seçenekler, olanaklar ve fırsatlar öğrenciye sunuluyor ve onları bizzat çözmeleri onlardan isteniyorsa, bunun sonunda da bireye ve topluma bir yarar sağlanırsa, eğitimin o denli tutarlı ve geçerli olduğu savunulabilir. Ayrıca eğitim öğrencinin zevk aldığı, öğrenmek için isteyerek geldiği, cezanın bulunmadığı, demokratik ilkelerin uygulandığı bir ortamda yapılmalıdır. Bir başka deyişle öğretmen tutarlı bir ortam düzenleyicisi, yol gösterici, mon- törlük, koçluk yapan kişi konumunda olmalıdır (Dewey, 1933; Büyükdüvenci, 1987; Sönmez, 2015).

Marksizm’de arkhe madde, maddedeki çelişki ve onun doğurduğu değişme olarak ele alınır. Her olgu, olay ve nesnenin içinde çelişkisi vardır. Eğitimin görevi bu çelişkileri belir­leyip en aza indirerek üretimi artırmak olmalıdır; çünkü eğitim üretim içindir. Yaşamda bi­rincil gereksinimler üretim etkinlikleri üzerine inşa edilmiştir. Yeme, içme, giyinme, barın­ma, korunma, üreme birincil gereksinmeler olarak ele alınabilir. Eğitim insanın bu gerek­sinmelerini karşılayacak şekilde düzenlenmelidir. Bunun için nesne, olgu ve olayların içinde olan ve değişmeyi sağlayan çelişkiyi bulup bunu en aza indirmek gereklidir. Öğretmenin görevi üretimi artıracak bireyler yetiştirmektir. Bunu için öğrencilere uygulama ve kuramı iç içe kullanmalarını sağlayacak eğitim ortamları sunmalıdır; çünkü önce madde vardır ve in­san maddi dünyadan duyu organları ve uygulamalarla bilgi, beceri, duygu elde eder. Sonra bunları bir kurama çevirir; daha sonra da bu kuramı tekrar uygular. İnsan, uygulama sonuç­larına bakıp işleyen yanları elde tutar, işlemeyenleri, hataları düzeltir, kuramı yeniden oluş­turup; bunu tekrar uygular. Bu süreç biteviyedir; çünkü çelişki ve onun doğurduğu değişme vardır. İşte uygulama ve kuramın iç içe kullanılması ve önceliğin uygulamaya verilmesi di­yalektik bir düşünme şeklidir. Üretimi artırmak için bu mantığı etkili bir şekilde hem öğren­ci, hem de öğretmen kullanmalıdır. Her seferinde çelişkiyi aza indirmek bu mantığın bir ge­reğidir. Ezbere bir eğitim savunulamaz. Kişi yalnız üretimde bulunan bir varlık değildir. Aynı zamanda tutarlı etik anlayışla donanık, sömürmeyen, kendini sömürtmeyen, adaletli, insanı, doğayı seven, bilgi, beceri ve duyuşsal açıdan kendini sürekli yenileyen, bilimle, sa­natla, sporla uğraşan çok boyutlu olmalıdır. Öğretmen de bu özelliklere sahip ve öğrencile­rini maddi ve manevi açıdan üretimde bulunan bireyler durumuna getirmekle yükümlü olan bir kişidir. Okul üretim yeridir. Tarladır, bağdır, bahçedir, denizdir, atölyedir, fabrikadır; yani üretimde bulunulan her yerdir; her etkinliktir. Eğitim ortamında öz eleştiri, sürekli kendini yenileme ve ileriye doğru gitme, yaptırım vardır. Cezaya, kişinin istendik davranışı kazanması için öğretmen ve öğrencilerce birlikte verilip uygulanmasına sık olmasa bile eği­tim ortamında yer verilebilir (Marx, 1966; Engels, 1967; Sönmez,2015).

Varoluşçulukta arkhe tek tek her insandır. Eğitimin amacı insanı sınır durumuna getir­mektir. Onun için sürekli insanı temele alan bir eğitim etkinliği gereklidir. Kişi neyi, nasıl, nerede öğrenmek istiyorsa onları seçip kullanabilmelidir. Dışarıdan ona hiçbir bilgi, beceri, duygu zorla, kasıtlı olarak öğretilmemelidir. Bu bağlamda öğretmen öğrenciye seçenek su­nan, onun sınır durumuna gelmesine yardım eden, yol gösteren biri olmalıdır. Öğrenci ka- zanımlarını, içeriği, eğitim ve sınama durumlarını, okulu, eğitim zamanını seçebilmeli, hatta yeniden düzenleyeb ilmelidir. Öğretme ortamında Sokratik Tartışmayı öğretmen değil öğ­renci yönetmelidir. Yani soruları öğrenci öğretmene sormalı, onun görüş ve düşüncelerini almalıdır. Bu bağlamda öğrenci yapıp ettiklerinden kendisi sorumlu olduğundan, başkasını yargılayıp suçlayamaz. Öğretmen öğrencinin öğrenme isteklerini yerine getiren, bunun için öğrenci tarafından seçilen kişidir (Kneller, 1964; Sartre, 1988; Sönmez, 2015).

Yapılandırmacı anlayışta ise, gerçek sanal, biricik, özgün, her seferinde yeniden oluşan, yerel ve sürekli değişen bir gerçekliktir. Böyle olunca, gerçek konusunda elde edilen bilgi, beceri, duygu da sanaldır ve her seferinde insan tarafından yeniden oluşturulur. Öğretmen, öğrenciden bilgiyi bulmasını, anlamasını, uygulamasını ve onu yeniden oluşturmasını iste­nir. Bu işi kendisi yapmalıdır. Eğitim ortamınıda buna göre düzenlenmelidir. Öğrenci neyi, nasıl ve nerede öğrenebiliyorsa, bunu seçme, yapılandırma hakkına sahiptir. Ona, eğitim ortamında pek çok öğrenme-öğretme strateji, yöntem, teknik ve taktiklerini kullanma olana­ğı sağlanmalı, kendi öğrenme stilini kullanma hakkı ve seçeneği sunulmalıdır. Böyle bir eği­tim durumunda tek devlet, ulus, dil, vatan, bilimsel yöntem yoktur. Yapılandırmacılık moderniteye karşıdır. Post moderniteye dayandığı için cemaatlara, cemiyetlere, mezheplere, tarikatlara, etnisitelere, sanata, düşüncelere, inançlara, gelenek ve göreneklere, efsanelere, mitlere yani bilim, bilimsel yöntem ve mantık dışı görüşlere yer ve ağırlık verilmiştir. Öğ­retmen ve okul bu amaçlara hizmet edecek şekilde işe koşulmalıdır. Öğretmen merkeze ge­nellikle öğrenciyi almalı, onun bilgiyi bulup kullanmasına ve onu yeniden yapılandırmasına olanak vermelidir (Lyotard 1990; Foucault, 1999; Emre, 2004; Sönmez, 2015).

Olabilirlik felsefesine dayanan dizgeli eğitime göre ise, evrende her şey olabilir görüşü temele alınmıştır. Bu felsefenin dayandığı dizgeli eğitim anlayışına göre, merkezde sürekli ne konu, ne öğretmen, ne devlet, ne de öğrenci olamaz. Yeri gelir konu, yeri gelir devlet, öğ­retmen, yeri gelir doğa, yeri gelir öğrenci olabildiği gibi öğle durumlar olur ki merkezde hiç­bir şey yer almayabilir. Ya da birden fazla değişken merkezde birlikte bulunabilir. Yani sü­rekli bir dinamik denge durumuna göre merkezde bulunanlar değişebilir. Aynı mantıkla eğitim ortamında öğrenciler tek bir strateji, yöntem, teknik, taktikle öğrenebilecekleri gibi, birden fazlasının kullanılmasıyla da öğrenebilirler. Ya da bilinen bütün yollar kullanıldığı halde, kişi o davranışı öğrenemeyebilir. Yeri ve zamanı gelince öğrenci öğreneceklerini seçip belirleyebileceği gibi, bazı durumlarda öğrenecekleri önceden belirlenip ona sunulabilir. Bunları öğrenmek zorunda kalabilir. Öyle durumlar olur ki, kişinin neyi, ne zaman, nerede ve kimden öğreneceği belli olmayabilir. Her zaman bilgiyi bulup, kullanıp yeniden oluştu- ramayabilir. O kişi için elde ettiği bilgi hep aynı kalabilir. Bilimde bazı önermeler, tanımlar nelik değişmediği takdirde hep aynı anlamı içerebilir. Bazı bilgi, beceri ve duyuşlar ise anın­da değişebilir, kişi onları yeniden anlamlandır abilir. Eğitim ortamında her şey olabilir. Bu bağlamda öğretmen bu görüşe göre davranabilir. Dinamik dengeyi göz önüne alarak eğitim ortamında ne yapacağına karar verebilir. Ya da hiçbir şey de yapamayabilir. Tüm bunlara karşın, okul ve öğretmen doğruluk değeri yüksek olan bilimsel önermelere öncelik vererek eğitim ortamını düzenleyip uygulayıp değerlendirip, geliştirebilir. Bilimsel bilginin, yönte­min gücü yetmediği yerlerde, diğer bilgi türlerini de devreye sokabilir; ya da tümünü birlik­te kullanabilir (Sönmez, 2004; Sönmez, 2015).

Ele alınan felsefelere ve eğitim akımlarına göre öğretmenin tanımı, ondan beklenenler değişmektedir. Önceleri anlatan, öğreten öğretmenden, öğrencinin aklını kullanarak sorun çözmesini sağlayan öğretmene doğru bir gelişme olmuştur. Daha sonra üretimde bulunan, yaşamı geliştirip değiştiren, kişinin kendini gerçekleştirmesine olanak sunan öğretmen iste­nilen öğretmen olmaya başlamıştır. Yeni anlayışta ise, tüm bunlara ek olarak öğretmenden, özgün ve yeni görüşler oluşturan, öğrencide yeni ufuklar açan, onun ufkun arkasını görme­sini sağlayan, eleştirisel ve yaratıcı düşünen bireyler yetiştirmek istenmektedir. Öğretmen anlayışındaki bu değişmeyi, kültürdeki gelişme ve değişmelerin anlamlı derecede etkilediği söylenebilir. Göçebe toplumda öğretmen bilgiyi saklayıp yeni kuşağa aktarma görevini üst­lenmek zorundaydı. Böylece toplumun ve bireylerin yaşamını sağlayabiliyordu. Yerleşik toplumda ise, buna ek olarak toplumun başat kültürel değerlerini bilen, savunan ve bunu öğrencilere kazandıran bir görevi daha vardı; çünkü yerleşik yaşamının başat kültürel değer­leri, göçebe toplumunkinden çok farklıydı. Toplumun sürekliliği için bu gerekliydi. Ayrıca bireyin toplumsallaşması ve mutlu yaşaması da bir bakıma buna bağlıydı. Sanayi toplu- munda ise öğretmen ve okul tüm bunlara ek olarak yeni buluşlar yapan, elde ettiği bilgi ve beceriyi kullanıp sorun çözen, devletin, ulusun birliği için çalışan çok önemli bir meslek ve kurum oldu. Kişilerin okula gitmeleri zorunlu kılındı. Böylece devletin istediği nicelik ve nitelikte insan gücünün yetişmesi sağlanmaya çalışıldı. Toplumların ve bireyin gelişmesinde eğitim önemli bir değişken olarak kabul edildi.

İnsanlık bilgi toplumu olmaya başlayınca okul ve öğretmen anlayışı değişti. Bu anlayışı genellikle doğadaki ve kültürel alandaki değişmeler etkiledi. Doğal kaynakların tükenmesi, doğanın kirlenmesi, bazı canlı türlerinin tükenmesi, yaşam zincirinin bozulması, kara delik­lerin tehdidi, entropiyeye kayış, insanlığın yalnızlığa ve tutarsızlığa itilmesi, nükleer savaş tehlikesi, ulusal ve uluslararası gelir dağılımdaki adaletsizliğin artması, yeni sömürgecilik anlayışının hortlaması, bilim ve teknolojinin insanın ve doğanın aleyhine kötü kullanılması, nüfus artışı pek çok sorunun olmasına neden oldu (Sönmez, 2014). Bu sorunların çözümü için okul, öğretmen artık eskisi gibi yeterli ve etkili değil; çünkü tek doğru bilgi ve eğitim kaynağı değiller. Okul ve öğretmenin yanında görsel ve yazılı medya, cep telefonları, bilgi­sayar, internet ve diğer iletişim araçları, her kurumun araştırma ve yayım merkezleri, istih­barat örgütleri, uydular, müzeler okul ve öğretmenden daha çok güvenilir bilgi kaynağı ol­dular. Okul ve öğretmen bu gelişmenin gerisinde kaldı. Özellikle genetik mühendisliğinde, nono teknolojide, Higs Bozonun bulunması, uzay çalışmaları okul ve öğretmen anlayışını etkiledi. Bugün ileri batı ülkelerinde ailelerin önemli bir kısmı çocuklarını okula gönderme- mekte, evde eğitmektedirler. Uzaktan eğitim yapılan okulların sayısı ve programları arttı. Aynı şekilde bilgisayar programlarıyla üretimde bulunan fabrikalar çoğaldı, kişiler evlerin­den bilgisayarlarla banka, alış veriş, sağlık, ticari vb. işlerini yürütmektedirler. Belli alanlarda robotlar kullanılmaya başlandı. İnsan emeği, çalışma alanında gittikçe azaldı. Tam otomas­yona geçilen kuruluşların sayısı her yıl arttı. Bu bağlamda gelecekte eğitim, okul ve öğret­men nasıl olabilir? Buna ilişkin bazı çıkarımlarda bulunulabilir. Sönmez tarafından gelecek­teki olası eğitim dizgeleri ile ilgili sunulan çıkarımlar dört başlık altında inceleniyor. Bunla­rın kısa bir özeti aşağıda sunulmuştur.

Kırk yıla yaklaşan meslekî deneyimlerim, araştırma ve incelemelerim, öğrencilerimin yaptığı yüksek lisans ve doktora çalışmaları, her okul ve ders düzeyinde yapılan deneysel araştırmalar, dizgeli eğitimin (öğretim) ve dizgeli bilgisayarlı eğitimin (öğretim) çok yakın bir gelecekte eğitim ortamında işe koşulabileceğini ve bu sorunların bir kısmını çözebileceği­ni göstermektedir. Böyle bir geleceğe şimdiden hazırlanmamız gerekebilir. Bilgisayarlar ya­şamın tüm boyutlarında kullanılmaya başlandığı an; bugünkü kurum, kuruluşlar ve yapı­lanmalar tümüyle değişebilir. Kişiler okula, işe, alış-verişe, hastaneye, doktora, kütüphaneye, toplantıya, panele, mahkemeye, eğlenceye vb. gitmeyebilir. Gelişmiş bir bilgisayar ve diğer iletişim araçlarıyla evinden her türlü etkinliğe katılabilir. Ayrıca bu teknoloji devlet sistemini de doğrudan demokrasiye oturtabilir. Temsili demokrasi tarihe karışabilir. Eğitim sisteminin örgütsel yapısı değişebilir (Sönmez 1985: Önsöz).Doğrudan demokraside en azından devle­tin beş kuruluşu özerk olmalıdır. Bunlar güvenlik (ordu, emniyet, millî istihbarat), eğitim, adalet, dışişleri ve merkez bankasıdır (Sönmez, 1998).

Dizgeli (programlandırılmış) eğitim

Dizgeli eğitim, olabilirlik felsefesine dayanmaktadır. Yaşamda her şey olabilir ilkesinin eğitime uygulanmasıdır. Hedefler, onların göstergesi olan davranışlar, içerik, eğitim ve sı­nama durumlarının dirik bir dengesini kapsar. Dizgeli eğitim, “1. Hiçbir kuram, öğrenme ve öğretmeyi tek başına tümüyle her zaman açıklayamamaktadır. 2. Her davranış yani bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel özelikler her zaman tek bir kuram, yöntem, teknikle kişiye öğ- retilememektedir. 3. Her insan aynı davranışı aynı strateji, kuram, yöntem, teknik ve taktikle her zaman öğrenememektedir. Aynı davranışı öğrenmek ve öğretmek için her insan farklı yollar kullanabilmektedir; çünkü insan hem birbirinden farklı, hem bazı bakımlardan ben­zer, hem de çok boyutlu bir varlıktır. 4. İnsan tek bir etkinlikle her zaman öğrenememekte­dir. Pek çok etkinliği bir arada kullanınca davranışlar daha kalıcı olabilmektedir. 5. Davranı­şın düzeyi ve niteliği değişince farklı strateji, kuram, yöntem, teknik ve taktikler, akıl yürüt­me yolları işe koşulabilir. 6. Öğretimde ders değil ünite temele alınabilir. Bu ünitenin etra­fında matematik, Türkçe, resim, müzik, beden eğitimi vb. derslerin hedef davranışları ka­zandırılabilir. Bu bağlamda her zaman öğrenci merkeze konulmayabilir. Yeri gelir konu, doğa, devlet, öğretmen olurken; yeri gelir hiçbiri merkeze alınmayabilir. Yani dinamik bir denge kurulabilir. 7. Öğrenciye bilgiyi bulup çıkarma, anlamlandırma, kullanma ve yeniden üretip yaratma becerisi kazandırılabilir (Sönmez, 1998). Bu davranışları kazanıp kazanmadı­ğını saptamada bazen tek bir ölçme aracı, bazen pek çok ölçme aracı kullanılabilir. Bazen de hiçbir ölçme aracıyla da ölçülemeyebilir. Ölçme araçları için ileri sürülen bu özelik, diğer altı madde için de geçerli olabilir.” ilkelerini temele alabilir. Tüm bu işler işler Program Düzen­leme, Uygulama, Değerlendirilip Geliştirme Kurullarınca yapılabilir. Bu kurullarda konu alanı uzmanı, öğretmen, öğrenci, veli, program geliştirme uzmanı, ölçme-değerlendirme uzmanı, rehber ve denetmen görevlendirilebilir. Bu kurul tüm okullarda bulunabilir. Bu ko­nuda yapılmış pek çok doktora tezi ve araştırma vardır. Aynı zamanda yüksek lisansta oku­tulan bir ders bulunmaktadır (Turan 1988; Kayabaşı 1997; Acat 1997; Eroğul 1997; Sönmez 2000; Kılıç 2000, Alacapınar 2001; Memişoğlu, 2003; Sönmez, 2003; Kapıcıoğlu 2007; Takkaç, 2007; Eldemir, 2010; Durdukoca, 2013 ).

Dizgeli bilgisayarlı eğitim

Çok yakın bir gelecekte tüm bu okul sistemleri ortadan kalkabilir. Çocuklar, gençler artık okullara gitmek zorunda kalmayabilirler. Yaşam boyu eğitim bilgisayarla kişinin evinde yapılabilir. Böyle bir eğitim için Dizgeli Eğitimde olduğu gibi hedef-davranışlar, içerik, eğitim ve sınama durumları her okul, sınıf, ders, kurs, meslek ve alan için saptanıp düzenlenebilir. Düzenlenen yetişekler sürekli her uygulamaya göre değerlendirilip geliştirilebilir.

Her meslek ve alan ile bunlar için gerekli olan her ders, kurs için hedef-davranışlar saptandıktan sonra, her davranış için 20’şer dakikalık programlandırılmış bilgisayarlı öğretime gidilebilir. Böyle bir öğretimde hedef-davranışlara ve öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine, yaşına, cinsiyetine göre dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçiş, geliştirme, özet, tekrar güdüleme, kapanış ve değerlen­dirme etkinlikleri düzenlenebilir. Kazandırılmak istenen davranış değişik öğrenme-öğretme strateji, kuram, yöntem, teknik ve taktikleri kullanılarak öğrenciye kazandırılabilir. Bunun için küçük adımlar ilkesine başvurulabilir. Öğrenci bilgisayarda adım adım kazandırılmak istenen davranışı öğrenebilir. Gerekli tekrarları yapabilir. Programın sonunda o davranışla ilgili en az on soruyu belirtilen zamanda çözmek zorunda kalabilir. Eğer belirtilen zamanda on soruyu çözmüşse, ikinci davranışa geçebilir. Çözememişse, bu sefer tekrar bilgisayarda başa dönebilir. Aynı programı bir kez daha izleyebilir. Ken­disine o davranışla ilgili sorular verilebilir. Bu soruları yine belirtilen zamanda çözmesi istenebilir.

Çözerse, ikinci davranışa geçebilir. Yine çözemezse, bu kez ona “… kaseti videoya yerleştir! Bu dersi birde oradan izle!” denebilir. Öğrenci videodan dersi istediği kadar izler. Bunun sonunda yine bir sınava alınır. O davranışla ilgili sorulan soruların tümünü yaparsa, diğer davranışa geçebilir. Çöze­mezse, bu kez ona “Bu programı … kişi hazırladı. O, şu gün şu saatte bu dersi anlatabilir. Telefon numarası şudur. Onu belirtilen zamanda ara, sana bu dersi bir de o anlatsın!..” denebilir. Öğrenci öğretmenini aradığı zaman görüntülü bilgisayar kanalında öğretmeniyle doğrudan iletişimde buluna­bilir. Güçlük çektiği noktaları ondan öğrenebilir. Tüm bunlardan sonra yapılan sınavda sorulan tüm soruları bilirse, diğer davranışa geçebilir. Yine yapamazsa, o davranışın, bu öğrenci için şimdilik öğre- tilemez olduğuna karar verilebilir.

Her meslek ve alan için gerekli olan tüm davranışlar çıkarıldıktan sonra, bunlar kurlara ayrılabi­lir. Bu kurlar giriş, basit, orta, yüksek, master ve doktora olarak sınıflandırılabilir. İsteyen her kişi girişten doktoraya kadar gidebilir. İsteyen ise, girişten sonrasını almayabilir. Sözgelişi matematik için öğrenci giriş kurundan sonra başkasını istemeyebilir. Ya da doktoraya kadar tüm kurları tamamlaya­bilir. Öğretmen, doktor, avukat, kimyager, mimar, mühendis vb. tüm alanlarla ilgili, yukarda açıkla­nan şekilde programlandırılmış bilgisayarlı öğretim yetişekleri düzenlenebilir. Bunları düzenlerken ekip çalışması gerekebilir. Böyle bir ekipte program geliştirmeci, ölçme-değerlendirmeci, eğitim psiko­logu, sosyologu, ekonomisti, felsefecisi, alan uzmanları, bilgisayar programcıları, desinatörler, müzis­yenler, ressamlar, dramacılar, öğrenme-öğretme uzmanları, dil bilim uzmanları, senaryo yazarları, yapımcılar, sanatçılar vb. birlikte çalışabilirler. Hazırlanıp uygulanan her 20 dakikalık program için bu programı kullananlardan görüş alınabilir. Bu görüşlere göre bunlar değerlendirilip yeniden işe koşulabilir. Bu iş biteviye olabilir.

Her meslek, alan, ders, kurs için böyle binlerce programlandırılmış bilgisayar yetişekleri yani dis­ketler, CD’ler, kasetler değişik kurum ve kişilerce üretilebilir. Öğrenci bunları yapan öğretim üye ya da üyeleriyle görüşme, panel, açıkoturum, drama, beyin fırtınası, sorun çözme, deney, gözlem, araş- tırma-soruşturma, tartışma, başkasına öğretme gibi etkinliklere girebilir. Ayrıca öğrenciler için sanal ortamlar hazırlanabilir. Bu sanal ortamlarda her türlü beceri, bilgi, duyuş, sezgi kazandırılabilir. Söz­gelişi her türlü ameliyatı, motor, uçak, araba, eşya, bina, kenti vb., fizik, kimya, biyoloji ile ilgili her türlü deneyi, uçak, gemi, araba vb. yapıp kullanmayı önce sanal ortamlarda öğrenebilir. Böylece za­manda, parada, enerjide ekonomi sağlayabilir. Kişi yetkinleştikten sonra gerçek yaşamda bunları yapa­bilir. Ayrıca istediği ülkeye, doğal ortama, zamana, tarihî ve toplumsal olgulara gidebilir; onları tekrar yaşayabilir. Örneğin Fransa’ya, Kuzey Kutbuna, Mars’a, galaksilere, Sümerlere, İstanbul’un Fethi’- ne, kurtuluş Savaşı’na vb. gidip bu olguların içinde kişiden, kurumdan istediği düzeyde bilgi, beceri, duyuş ve sezgi kazanabilir. O, kişilerle bilgisayar aracıyla iletişim kurabilir. Etkileşime girebilir. Böyle bir yetişek kişinin yer alabilir. Öğrencinin hizmetine tüm bunlar sunulabilir. İnternet kanallarıyla öğrenci istediği programlandırılmış bilgisayarlı öğretim yetişeklerini seçip kullanabilir. Böyle bir eği­tim anlayışında geleneksel okul sistemine artık yer olmayabilir; çünkü kişi böyle yetişekler hazırlayan dünyadaki herhangi bir duyuşsal alanıyla ilgili istendik davranışları kazandırmada etkili olmayabilir. Yalnız başına kalan kişi, dokunma, sevme, koklama, tatma gibi duyu organlarıyla ilgili özelikleri kaza- namayabilir. Toplumsallaşma ile ilgili duyuşsal özelikler engellenebilir. Bunun için aynı programları alan kişiler haftanın belli gün ve saatlerinde belli yerlerde bir araya gelebilirler. Okullar bu tür etkin­likler için kullanılabilir. Gezi, gözlem, araştırma yapmada, işi bizzat yapıp ortaya koymada, beceri, duyuşsal alanla ilgili davranışları kazanmada okullar, iş yerleri, hastaneler, fabrikalar vb. kullanılabi­lir. Böylece duyuşsal özelikler de kişiye kazandırılabilir. Ayrıca duyuşsal alanla ilgili sanal ortamlar düzenlenebilir.

Dizgeli bilgisayarlı öğretim işe koşulunca, kişinin işe, okula, hastaneye vb. gitmesine, ki­şilerle doğrudan ilişki kurmasına, alış-veriş yapmasına ve bunlar için zaman harcamasına gerek kalmayabilir. Bunun sonunda boş zamanı artabilir. Bu artan zamanda, tiyatro, resim, müzik, mimari, sinema, edebiyat, fotoğraf, spor,gezi gibi etkinliklerde bulunabilir. Bu tür etkinliklerin hem nicelik, hem de nitelik olarak artması, kişinin kendini gerçekleştirmesine yardımcı olabilir. Böylece duyuşsal alanla ilgili sorunları çözülebilir (Sönmez, 1998).

Robotlarla eğitim

Carl Sagan’a göre eğitim gelecekte robotlarla yapılabilir. Böyle bir eğitimde her ders için bir robot ya da okulöncesi, engelliler, üstün yetenekliler, ilk, orta, yüksek, yüksek lisans ve doktora öğretimi için birer robot hazırlanabilir. Robotlar her meslek için de düzenlenebilir. Ayrıca robotlar her öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini dikkate alarak eğitim ve sınav yapacak biçimde planlanabilir. Bu robotlar bire bir eğitimde işe koşulabilir. Öğrenci kendi gizil güçlerine, yeteneklerine, ilgisine, bilişsel, duyuş- sal, devinişsel ve sezgisel hazırbulunuşluğuna uygun yetişeklerle donanık robotları alıp eğitiminde kullanabilir. Bu robotlar, programlandırılmış öğretimle öğrenciye istendik davranışları kazandırabilir. Her öğretim adımından sonra uygun ve değişik ölçme araçlarını robot kullanarak öğrencinin o davra­nışı öğrenmeden ondan sonra gelen davranışı öğrenmeye geçmesine izin vermeyebilir. Robotlar öğren­cinin belirlenen davranışı öğrenmesi için her türlü öğrenme-öğretme strateji, kuram, yöntem, teknik ve taktikleri, araç-gereci onun kullanmasına olanak sağlayabilir. Gerekli zamanı verebilir. Öğrenciye gerekli ve uygun ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç sunabilir. Robotlar öğrenciye ceza veremez, onu zor durumda -davranış gerektirmiyorsa bırakamaz, hayatî tehlikeye sokamaz. Belirlenen davranışı, davranışları yapmadan, ondan sonraki davranışa, davranışlara, ünitelere geçemez. Davranış gerekti­riyorsa, öğrenciyi fabrikaya, atölyeye, tarlaya, denize, iş yerine, hastaneye, uzay aracına, otomobile, laboratuara vb. götürebilir. Bunun için önce sanal ortamlar yaratabilir. Öğrenci denemelerini önce sanal ortamlarda yapabilir, tüm davranışları öğrendikten sonra gerçek ortamlara robot tarafından götürülebilir. Bu gibi ortamlarda hem davranışın öğrenilmesi, hem de öğrencinin yaşamının korun­ması için robot gerekli önlemleri alabilir (Sönmez,1998).

Biyoteknolojik Eğitim

Öğrenme, fiziksel uyarıların beyinde oluşturduğu biyo-kimyasal ve kültürel bir değişme biçimin­de tanımlanabilir. İstendik davranışlar nitelik ve nicelik olarak belirlendikten sonra, bunların insana, organizmaya kazandırılmasına geçilebilir. İnsanın, organizmanın çevresinde istendik davranışları sağlayacak belli uyarıcılar oluşturulur; yani çevre ayarlamasına gidilebilir. Bu uyarıcılar insan ya da organizmanın sinir sisteminde belli biyo-kimyasal değişiklere yol açabilir. Bu durum, öğrenme olarak tanımlanabilir.

Öğrenme böyle ele alındığında, gelecekteki tüm okul sistemlerinin değişebileceğini söylenebilir. Bunun için insanın genetik yapısının tüm boyutlarıyla bilinmesi, hangi fiziksel uyarıcının, hangi tür öğrenmelere neden olduğunun açık seçik belirlenmesi gerekmektedir. Bunlar sağlanırsa, öğrenme ya fiziksel uyarıların denetimiyle, ya da yapay olarak üretilmiş beyin hücrelerinin ekilmesiyle, ya da biyo­kimyasal olarak hazırlanan bilginin enjekte edilmesiyle gerçekleşebilir. Bunun “tek tip insan yetiştir­me, canavarlar, katiller, başa çıkılmayacak canlılar vb.” oluşturma gibi pek çok olumsuz ve tehlikeli sonuçları olabileceği gibi, daha doğmadan tüm bilgi, duygu, sezgi ve becerilerle donanık, evrendeki tüm varlıklarla doğrudan iletişimde bulunabilecek sağlıklı insanlar yetiştirme olasılığı da vardır. Ay­rıca genetik harita çıkarılabileceğinden hasta, istenmedik özelikler daha doğmadan ortadan kaldırılabi­lir. İnsanların sağaltılması tümüyle değiştirilebilir. Sakat, hastalıklı organ ve hücrelerin yerine yenile­ri konulabilir. Genetik mühendisliği yoluyla yeni canlılar, ortadan kaldırılan canlılar, doğal dengeyi sağlayacak yapılar, insan, hayvan ve bitki kopyaları, proto-tipleri oluşturulabilir. Üstelik insanın an­ne-babasını, doğacağı zamanı, yeri ve yeteneklerini seçme hakkı ve özgürlükleri de gerçekleşebilir.

Her insanın genetik yapısı, yani haritası çıkarıldıktan sonra, bu yapıya uygun bilgi, beceri, duygu ve sezgileri kapsayan davranışlar uzmanlardan oluşan bir ekipçe saptanabilir. Bunlar saptandıktan sonra hedef-davranışları bireye kazandıracak biyo-kimyasal ve fiziksel yapı hazırlanabilir. Bu hazırla­nan yapı bireye enjekte edilebilir, fiziksel uyarıcılarla beyne kodlanabilir, ya da biyolojik olarak ekilebi­lir (Sönmez, 1998).

Robotlarla ve biyoteknolojik eğitim (öğretim) yakın bir gelecekte yaşama geçirilebilir. Tüm bilim­ler değişebilir. Hizmetler, kurumlar, yani insanın ve doğanın yapısı yeni görünümler alabilir. Hasta­lıklar, sakatlıklar, istenmedik davranışlar ortadan kaldırılabilir. Üretim ve tüketim biçimleri değişebi­lir. “Armut piş, ağzıma düş.” çağı gerçekleşebilir. İnsanın anne ve babasını, doğacağı zamanı, yeri ve yeteneklerini belirleme, seçme hakkı olabilir. Buna karşılık yaşamı tüm boyutlarıyla tehlikeye sokabile­cek gelişmelerin gerçekleşme olasılığı da vardır. Söz gelişi insanın başa çıkamayacağı canavarlar, köle­ler, sadistler, katiller vb. yetiştirilebilir. Her bilimsel gelişmenin tutarsız yanları vardır. Böyle olmakla birlikte ben insanın mizah gücüne, sağduyusuna, aklına ve duygularına güveniyorum. Bu tehlikelerin de insan üstesinden gelebilir (Sönmez, 1998).

Gelecekte Okul ve Öğretmen

Bilimsel, politik, ekonomik ve toplumsal değişme ve gelişmeler okul ve öğretmen anlayı­şını da önemli ölçüde etkilemektedir. Özellikle bilimsel gelişmeler ve onun yaşama uygula­nışı olan teknikteki düzenlemeler okullarda, öğretmenlerde ve özellikle öğrencilerde çok çabuk alınıp kullanılmaktadır. Bugün Türkiye’de cep telefonu olmayan öğrenci, bilgisayarı ve televizyonu olmayan ev ve okul çok azdır. Bu bağlamda hemen hemen tüm öğrenciler, öğretmenler öğrenmek için bilgisayarı, cep telefonlarını, televizyonu kullanır hale gelmişler­dir. Nitekim ilerlemiş batı toplumlarında öğrenciler artık okullara gitmemekte, evlerinde televizyon, bilgisayar ve cep telefonlarıyla eğitim görebilmekte uzaktan eğitim yaygınlaş­maktadır. Bu bağlamda öğretmen kazanımları planyan, bunlar için yetişekler (programlar) hazırlayan mühendis konumuna gelmeye başlamıştır. Öğrenciler için hazırlanan VEB sitele­rinde sunulan programların hazırlanması için oluşturulan ekipte öğretmen bulunmakta, ka- zanımların nasıl ve ne yolla kazandırılacağı konusunda etkin görev almaktadır. Bunlar daha da yaygınlaşabilir. İşte böyle bir ortamda öğretmenlik eğitim programlarını tasarlayıp plan­layıp uygulayan ve değerlendirip geliştiren bir mühendis konumuna yakın bir gelecekte gelebilir. Öğretmen, bir bakıma eğitim tasarımı mühendisi olabilir. Okullar ise, bu program­ların uygulanıp değerlendirilip geliştirildiği kurumlara dönüşebilir. Aynı zamanda aynı programa kayıtlı öğrencilerin bilgi, beceri, duygu ve sezgilerini paylaştıkları, panellerin, kon­feransların, açık oturumların yapıldığı, projelerin sunulduğu tartışılıp değerlendirildiği ku­rumlar haline dönüşebilir.

Robotlar ve biyo-teknolojik eğitimde ise, okullar ortadan kalkabilir; ya da işgörüleri tü­müyle değişebilir; çünkü onlara eğitim için gerek duyulmayabilir. Öğretmen robotların plan­lanmasında, öğretmen ekibin çok önemli bir üyesi olabilir. Kime, neleri, hangi içerikle, nasıl öğretileceği, kişinin öğrenip öğrenmediğinin nasıl belirleneceği ile ilgili programların hazır­lanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirilmesinde görev alabilir. Bu bağlamda öğretmen yine eğitim tasarımı mühendisi olabilir. Biyo-teknolojik eğitimde ise, yine kime (hangi biyo­kimyasal özelliklere sahip), neyi (hangi istendik kültürel özelliği, kazanımı, davranışı), hangi fiziksel ve kimyasal yapıyla kazandırılacağı ve bunun hangi fiziksel ve kimyasal süreçlerle sağlanıp değerlendirileceği saptanabilir. İşte tüm işleri yapacak ekipte öğretmen biyo- kimyacı olarak görev alabilir. Okullara bu yapılarıyla gerek duyulmayabilir. Araştırma mer­kezleri, laboratuvarlar öğrenmenin biyo-kimyasal tabletlerinin hazırlandığı yerler olarak kullanılabilir.

Bu bağlamda öğretmen yetiştirme yeniden ele alınabilir. Öğretmen yetiştirme işi tüm bu özeliklere göre yüksek lisansa, hatta doktoraya kaydırılabilir. Lisans düzeyi artık yeterli ol­mayabilir. Bunun için yeni bir öğretmen yetiştirme, atama ve terfi süreci, bilimsel olarak tüm paydaşların (MEB, Eğitim Fakülteleri, Sivil Toplum Örgütleri, Sanayiciler, TÜBİTAK, Düşü­nürler, Öğretmen Sendikaları, Öğretmen, Yönetici, Denetmen, Veliler ve Öğrenciler) katılı­mıyla yeniden oluşturulabilir. Bu yapı her uygulama, bilimsel gelişme sonunda yeniden de­ğerlendirilip geliştirilebilir. Böylece daha etkili çağdaş ve bilimsel bir eğitim dizgesi oluştu­rulabilir. Öğretmen yetiştirme ve atamada dizgeli eğitimle ilgili bir örnek Sönmez tarafından oluşturulup sunulmuştur (Sönmez, 2006). Diğer örnek modeller oluşturulursa, alana katkı getirilebilir; çünkü eğitim yalnız geçmiş ve bugünle değil; daha çok gelecekle ilgilidir. Bunun için şimdiden geleceğin öğrencisini, öğretmenini, okulunu düşünmeliyiz. Ona göre yetişek- ler hazırlayıp uygulamaya koyup değerlendirdikten sonra geliştirmeliyiz.

Kaynakça

Acat, B. (1997).”Programlandırılmış eğitimin millî coğrafya öğrenci başarı düzeyine etkisi”. (Yayımlanmamış araştırma). Ankara.

Ağaoğulları, M.A (1989). Eski Yunanda siyaset felsefesi, Ankara: Feryal Matbaası.

Alacapınar, F. (2001). “Hayat bilgisi öğretiminde programlandırılmış öğretimin erişi ve kalıcılığa Etkisi”. (Yayım­lanmamış doktora tezi). H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

Aristotoles, (1988). Nikomakhos’a etik. ( Çev: Saffet Babür). Ankara: Hacettepe Üniversitesi

Akyüz, Y. (1972).Türk eğitim tarihi. Başlangıçtan 1997’ye .İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları.

Aytaç, K. (1972). Avrupa eğitim tarihi. Antik çağdan 19.yüzyılın sonlarına kadar. Ankara: Ankara Üniversitesi Ba­sımevi.

Büyükdüvenci, S. (1987).Eğitim felsefesi yazıları. Ankara: Yargıçoğlu Matbaası.

Cevizci, A.(1999). Paradigma felsefe sözlüğü. İstanbul: Paradigma Yayınları.

Copleston,F. (1986). Felsefe tarihi. (Çev. Aziz Yardımlı).İstanbul: İdea.

Çığ, M. İ. (1996). Sümerli ludingirra. Geçmişe dönük bilimkurgu. İstanbul: Kaynak Yayınları.

Dewey, J. (1933). How we think? Boston: Line Hart.

Durdukoca, F.Ş. (2013). Dizgeli eğitim ve düz anlatım yöntemleriyle işlenen öğretim uygulamalarının öğretmen adaylarının epistemolojik inanç, öğrenme yaklaşımları, üstbilişsel farkındalık ve akademik başarılarına etkisi. (Yayımlan­mamış doktora tezi). İnönü Üniversitesi Eğitim bilimleri Fakültesi. Malatya.

Eldemir, A.C.(2010). Geleneksel Türk sanat müziği dersinde dizgeli öğretim yönteminin öğrenci erişisine ve kalıcılığa etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi).Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı. Ankara.

Emre, İ. (2004). Postmodernizm ve edebiyat. Ankara: Verso Yayınları.

Engels, F. (1967). Anti-duhring. (Çev: M. Reşat Baranel).Ankara:Sol Yayınları.

Eroğlu, G. (1997). ”Programlandırılmış eğitimin öğrenci erişisi üzerine etkisi”. (Yayımlanmamış bir araştırma). Ankara.

Foucault, M. (1999). Yapısalcılık ve post yapısalcılık. (Çev. U. Umaç ve A. Utku) İstanbul: Idea.

Gökberk, M. (1961). Felsefe tarihi. Ankara: Remzi Yayınevi.

Kapıcıoğlu, M. O. K. (2007). Dizgeli öğretimin etkililiği. (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bililer Enstitüsü. Ankara.

Kayabaşı, Y. (1997). “Programlandırılmış, dünya bankası eğitim projesi ve geleneksel öğretime göre eğitim gören öğ­rencilerin erişileri ve kalıcılık düzeyleri”. (Yayımlanmamış doktora tezi). H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

Kılıç, A. (2000). “İlkokuma- yazma Öğretiminde Programlandırılmış Öğretime Göre Metin Yönteminin Etkisi.” Ha­cettepe Üniversitesi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara.

Kneller, G.F. (1964). Estentialism and education. New York. Mc Millan.

Lyotard, J.F. (1990). Postmodern durum. (Çev. A. Çiğdem). İstanbul: İdea.

Marx, K. (1966). Kapital I, II, III. (Çev: Menmet Selik). Ankara: Sol Yayınları.

Memişoğlu, H. (2003). “İlköğretim okullarında sosyal bilgiler dersi coğrafya konularının öğretiminin programlandı­rılmış öğretime göre değerlendirilmesi”. (Yayımlanmamış yüksek lisans Tezi). Abant İ.B.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bolu. (153-169;

Sıvacı, S. Y.(1997). ”Programlandırılmış eğitimin öğrenci erişisi üzerine etkisi. ortaokul 2. sınıf millî coğrafya dersi ör­neği”. (Yayımlanmamış araştırma). Ankara.

Sartre, J.P. (1988). Yöntem anlayışı. (Çev. Bertan Onaran).İstanbul: Remzi Yayınları.

Sönmez, V. (1985). Program geliştirmede öğretmen elkitabı (l. Baskı). Ankara: Öğretmen Dünyası.

Sönmez, V. /1998). Gelecekte olası eğitim sistemleri (l. Baskı). Ankara: Anı Yayınları.

Sönmez, V. (2000). “Programlandırılmış öğretimle öğretmen yetiştirme.” Eğitim Araştırmaları. Sayı:1. Ankara.

Sönmez, V.(2003). “Dizgeli eğitimle sınıf ortamında doğrudan demokrasi”. Eğitim Araştırmaları. Sayı:11. An­kara.

Sönmez, V. (2004). Dizgeli eğitim. Ankara: Anı Yayınları.

Sönmez, V. /2014). Sevgi eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Sönmez, V. /2015). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Takkaç, A. (2007). Dizgeli eğitimin sosyal bilgiler dersinde 5. sınıf öğrencilerinin erişilerine etkisi, (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

Weber, A. (1964). Felsefe tarihi. (Çev: H. Vehbi Eralp). İstanbul: Remzi Kitapevi.

————————————-

[i] Alacapınar, F. G. (2016). Eğitim felsefeleri, geleceğin okulu ve öğretmeni. İçinde, E. Yılmaz, M. Çalışkan & S. A. Sulak (Ed.), Eğitim Bilimlerinden Yansımalar, (ss.17-30). Konya: Çizgi Kitabevi

[ii] Doç. Dr. Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, [email protected]