Dr. Müjdat AVCI[i]

Öz: Bu çalışmada, toplumsal yaşamın temel burumlarından biri olan eğitim buru­munda öğrenciler düzeyinde görülen yabancılaşmanın nedenleri üzerinde durulmuş ve çocuklarda peb çob olumsuz etkiye sahip olan söz konusu olgunun en aza indirilebilmesi noktasında kurumsal ve bireysel düzeyde alınabilecek önlemlerin neler olduğu belirlen­meye çalışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Eğitim, Okul, Öğrenci, Öğretmen, Yabancılaşma.

A Basic Problem in Education: Alienation

Abstract: In this study, the reasons of alienation experienced on student level in an educational institution, one of the fundamental institutions of social life, was emphasized, and it was attempted to determine the measures that can be taken in the institutional and individual levels so as to minimize the aforementioned phenomenon which has numerous negative effects on children.

Keywords: Education, School, Student, Teacher, Alienation.

Giriş

Eğitim, insanlık tarihi kadar eski bir olgudur/kurumdur. Tarihsel süreç içerisinde geç­mişten günümüze toplumların gelişmişlik düzeylerine ve beklentilerine bağlı olarak deği- şerek/gelişerek gelmiş olan bu kurum ilerleyen süreçte yine toplumun/insanlığın beklenti­leri doğrultusunda değişmeye/gelişmeye ve toplumsal hayatın en temel kurumu olarak in­sanlığa hizmet etmeye devam edecektir. Dünyada gelişmekte olan ya da gelişmiş pek çok toplumun üyelerinin eğitilmesine/yetiştirilmesine yönelik olarak iki temel anlayışa sahip oldukları görülür. Bunlardan ilki insanını yüzlerce belki de binlerce yıllık tarihinden ge­tirdiği değerler sistemine uygun biri olarak yetiştirmek; diğeri ise, yetiştirdiği üyelerinin aynı zamanda evrensel insani değerlere sahip olmalarını sağlamaktır. İnsanın bir yandan toplumun beklentileri diğer yandan ise kendine özgü özelliklerinin geliştirilmesi çerçeve­sinde belirli bir süreçten geçirilmesi olarak ifade edebileceğimiz eğitim, aynı zamanda bir takım özelliklerle dünyaya gelen insanın toplumsallaşmasından da sorumludur.

Eğitim, insanı diğer canlılardan ayıran en temel süreçlerden birisidir. Toplumsal bir varlık olan ve bazı yeterliliklerle dünyaya gelen insan, yaşadığı toplumun değerlerini, topluma uyumunu, hatta hayatını sürdürebilmek için gerekli bilgi ve beceriyi eğitim yoluyla kazanır. Diğer taraftan insan, en uzun çocukluk dönemine sahip bir varlık ola­rak eğitilebilme yetisi ile donatılmıştır. İnsanın bu yetisini en iyi şekilde kullanabilmesi toplumun kendisine sunacağı olanaklarla ilgilidir. Bu bir yerde doğal insanın toplumun yarattığı kültürden etkilenmesi ve gelişmesini tamamlamak için kültürel ögelere de ihti­yaç duyması anlamına gelmektedir. Başka bir açıdan baktığımızda ise, toplumsal yaşam insanın eğitimini zorunlu kılmaktadır (Oktay, 2007: 2).

İnsanın yeryüzündeki macerasının başlamasıyla birlikte yüzyıllar içerisinde onun eği­timi konusunda çok şeyler söylenip yazılmıştır. Tarihsel süreç içerisinde çeşitli dinler, felsefi akımlar ve ideolojiler, eğitim hakkında bir takım tezler ve görüşler ortaya koymuş­lardır. Kuşkusuz dün ve bugün olduğu gibi gelecekte de eğitim konusundaki tartışmalar devam edecektir. Değişen bir dünyada, insanın da bir inşa (oluşum) süreci içerisinde ol­duğu düşünülürse, insan ve onun eğitimi konusundaki süregelen tartışmalar doğal karşı­lanabilir. Eğitim, bir bakıma insanın bu sürekli gelişim sürecinde ona yönelik yapılan bir yardım sürecidir. Bu yardımın temel amacı, insanı bulunduğu noktadan daha farklı, daha iyi bir duruma taşımaktır. Bu anlamda eğitim, insanı iyi yönde bir farklılaştırma sürecidir (Şişman, 2006: 3). Tüm toplumlar kendi varlığını devam ettirmenin yollarını aramış ve yeni yetişen bireylerin üyesi oldukları aile ve topluma uyum problemini çözebilmek için var olan bilgi ve becerileri aktarma ihtiyacı duymuştur. Bilgi aktarma sürecinde ise en önemli yeri kültür oluşturmuştur. Toplumların sahip olduğu kültürü, koruma, aktarma ve geliştirmede ise temel kurum eğitim kurumu olmuştur (Keskinkılıç, 2008: 2). Başka bir ifadeyle, toplumsal bir süreci ifade eden eğitim, okul sistemi içerisinde toplumun miras bıraktığı kaynakları yeni kuşaklara paylaştıran ve onların kendi güçlerini toplumsal amaçlar için kullanan bir kurum olarak belirmiştir (Ratner, 2010: 3).

Tarihte okul sisteminin ilk olarak Sümerlerde ortaya çıktığı bilinmektedir. Sümerler- den bu yana tarih boyunca çeşitli toplumların eğitim anlayışlarına bakıldığında ise, ço­cukları yabancılaşmaya iten faktörlerin çoğunun günümüzde de varlığını sürdürdüğü gö­rülür. Okul, öğretmen, aile, kitle iletişim araçları, akran grubu ve sınıf ortamı günümüzde çocukların eğitim sürecini etkileyen belli başlı unsurlardır. Dolayısıyla, eğitim-yaban- cılaşma ilişkisini belirlerken eğitim kurumunun formal ve informal boyutunu oluşturan ve çocukların eğitim faaliyetlerini doğrudan ya da dolaylı olarak etkileme gücüne sahip olan söz konusu unsurları dikkate alarak bir sonuca gitmek çalışmamızın ana eksenini oluşturacaktır.

Bu çalışmamızın amacı, toplumsal yaşamın ve insan gelişiminin temel kuramlarından birisi olan eğitim kurumunda yaşanan bir takım sağlıksız ya da olumsuz süreçlerin ço­cuklarda meydana getirdiği ve literatürde yabancılaşma kavramıyla ifade edilen okuldan kaçma, okula karşı soğuma, öğrenci ve öğretmenlere karşı norm dışı edimlerde bulunma vb. tutum ve davranışların ortaya çıkış nedenlerini belirlemek ve söz konusu olgunun on­ların gelişimleri üzerinde oluşturacağı olumsuz etkilerin neler olduğunu tartışarak olguyu azaltma ya da önleme noktasında birey ve kurumların ne tür bir tutum ve uygulama içinde olmaları konusunda bazı önerilerde bulunmaktır.

I.  Literatür Taraması

Konuyla ilgili olarak yurt dışı ve yurt içinde yapılmış araştırmalara bakıldığında çalış­mamıza katkı sağlayacak dikkat çekici verilerin ortaya konduğu görülmektedir. Örneğin Kuzey Avustralya’da bulunan 520 lise öğrencisi üzerinde yapılan bir çalışmada öğrenci­lerin cinsiyetlerine göre yabancılaşma düzeylerinin farklılaşmadığı, başarı durumu düşük öğrencilerin, başarı durumu yüksek olan öğrencilere karşı öfke ve kıskançlık duyguları geliştirdikleri saptanmıştır. Yabancılaşma düzeyi yüksek olan öğrencilerin okul, sınıf ve aile ortamlarında kendilerinden bir yetişkin gibi düzenli, uyumlu, anlayışlı ve düşünceli davranışlar beklendiği ancak bu ortamların oluşumunda kendilerine danışılmadığı tespit edilmiştir. Aynı araştırmada öğrencilerin %48’i okulu can sıkıcı, rutin ve ileriki hayatla­rında hiçbir işe yaramayacak bir yer olarak görürken, %12’si ise okulun kişisel, toplumsal ve mesleki gelişimleri için önemli bir yere sahip olduğunu belirtmişlerdir (Trent, 2001). Russell’ın lise öğrencileri üzerinde yaptığı ve 22 kişilik (11 kız ve 11 erkek) deney ve 22 kişilik (11 kız ve 11 erkek) kontrol grubundan oluşan çalışmada, geleneksel eğitim uygu­lanan öğrencilerin okula yabancılaşma düzeylerinin, yaratıcı eğitim uygulanan öğrenci­lere göre anlamlı bir şekilde yüksek olduğunu tespit ederken (Russell, 1994), ABD’nde 320 ilköğretim öğrencisi üzerinde yapılan bir başka çalışmada ise, okulda şiddet edimi gösteren öğrencilerin, okula yabancılaşma düzeylerinin şiddet göstermeyenlere göre yük­sek olduğu belirlenmiştir (Gibbs, 2004).

Yabancılaşmayla ilgili yurt içinde de pek çok çalışmanın yapıldığı görülmektedir. Bunlardan Sanberk tarafından 525 öğrenci üzerinde yapılan incelemede, öğrencilerin cinsiyetleriyle yabancılaşma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülür­ken, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin alt sosyo-ekonomik düzeydeki  öğrencilere göre ve okul türü açısından ise, Anadolu Lisesi öğrencilerinin genel, meslek ve özel okul türündeki öğrencilere göre daha yüksek düzeyde yabancılaşma davranışı gösterdikleri belirlenmiştir (Sanberk, 2003). Bayhan ise, 294’ü erkek, 156’sı kız olmak üzere 450 üniversiteli öğrenci üzerinde “Üniversite Gençliğinde Anomi ve Yabancılaş­ma” konulu bir çalışma yapmıştır. Araştırmasında öğrencilerle ilgili cinsiyet, aile tipi, toplumsal tabaka, yaşadıkları ortam, öğrenim görülen fakülte, maddî ihtiyaçları karşılama durumu, ailelerinin yaşadığı bölge, dinsel ibadetleri yerine getirme eğilimi vb. bir takım değişkenleri dikkate almış ve toplumsal ve kültürel çevrenin, birey ve üniversite gençliği üzerinde etkisinin önemli olduğu sonucuna ulaşmıştır (Bayhan, 1995). Yine Yapıcı tara­fından “Eğitim ve Yabancılaşma” konulu bir başka araştırmada da, okulun, bireyin ken­disine ve diğerlerine yabancılaşmasında, çok önemli bir rol oynayan ideolojik bir kurum olduğu tespit edilmiştir (Yapıcı, 2004).

II. Eğitim Kavramı

Eğitim kavramının tanımına geçmeden önce etimolojik anlamlarına bakmak yararlı olacaktır. Kavramın/kelimenin Türkiye Türkçesinde 1950’li yıllardan itibaren kullanıl­dığı görülmektedir. Kavram Türkçe’de eğmek fiilinden türetilmiş olup, bükmek, uygu­lamak, öğretmek, yetiştirmek, geliştirmek, alıştırmak, egemenlik altına almak, yenilgiye uğratmak, ezmek, kırmak, yönlendirmek gibi anlamlara karşılık gelmektedir. Daha önce bunun yerine, terbiye sözcüğü kullanılmaktaydı. Terbiye, Arapça kökenli bir sözcük olup sözlük anlamında artmak, düzeltmek, ıslah etmek, çocuk yetiştirmek anlamlarına gel­mektedir. Sözlük anlamında bir şeyi geliştirmek, yetiştirmek, yetkinleştirmek anlamlarına karşılık gelen kavramın Latincedeki karşılığı ‘educere’ sözcüğü olup bakım ve yetiştirme anlamlarına gelmektedir. İngilizcedeki karşılığı ‘educate’ olan kavramın terbiye etmek, yetiştirmek, okutmak gibi anlamlara karşılık geldiği görülür. Education, bilgi, beceri ve karakter geliştirme anlamına gelip Türkçe’de terbiye, tahsil, tedris, maarif, eğitim, yetiş­tirme, irfan gibi sözcüklerle karşılanır. Bugün Türkçe’de eğitim sözcüğü, yerine göre çe­şitli anlamlar yüklenerek kullanılır. İnsanla ilgili olarak ele alındığında ise aklı, becerileri, bedeni, iradeyi, zihni, ruhu geliştirme anlamlarına vurgu vardır (Şişman, 2006: 4-5).

Sosyolojinin temel konularından biri olan eğitim, tarihsel süreç içerisinde pek çok dü­şün insanı tarafından farklı biçim ve içeriklerde ele alınıp değerlendirilerek tanımlanmış­tır. Bunlardan Platon söz konusu olguyu ‘insana en iyi olgunluğu vermek’, J.J. Rousseau, ‘çocukları yetiştirme ve insan yapma sanatı’, bir başka önemli düşün insanı Yusuf Has Hacip ise ‘olumlu davranışları kazanarak hayata hazırlanma süreci’ (Keskinkılıç, 2008: 4) olarak tanımlamışlardır. Coser ve diğerleri eğitimi, ‘bilginin, hünerlerin ve değerlerin bir kişiden ya da bir gruptan bir başka kişi veya gruba bilinçli olarak aktarılması’ şeklinde tanımlarken, Theodorson’lar bilginin formel ya da enformel yöntemlerle aktarılması biçi­minde bir tanım yapmaktadırlar. Eğitimi toplumsal yönleriyle inceleyen Fransız sosyolog Emile Durkheim, Education and Sociology adlı temel yapıtında eğitimi, ‘genç kuşağın yöntemli bir biçimde toplumsallaştırılması’ olarak tanımlamaktadır (Kemerlioğlu vd., 1996: 2). Diğer taraftan Türkiye’deki birçok önemli sosyoloğun tanımı ile Durkheim’ın tanımı arasında bir benzerlik olduğu da görülür. Bu sosyologlardan Ziya Gökalp eği­timi, ‘toplumdaki yetişkin (olgun) neslin yetişmekte olan nesle fikri, ahlaki ve bedeni halleri aşılaması, geliştirmesi’ (Celkan, 1990: 50), süreci olarak tanımlarken, Tatlıdil ‘tüm sosyalleşme süreci’, Akyüz ise, ‘kültürü işleyerek genç insanlara aşılamak suretiyle top­lumsal şekillenmelere hizmet eden bir süreç’ olarak değerlendirmektedir (Kemerlioğlu vd., 1996: 2-3). Kuşkusuz bu tanımları daha da arttırmak mümkündür. Tüm bu tanımlar dikkate alındığında eğitimi ‘bilgi ve becerilerin kuşaktan kuşağa aktarıldığı ve bireyde istendik davranışların yaratıldığı bir süreç’ (Bozkurt, 2011: 278) olarak ifade edebiliriz.

III. Yabancılaşma Kavramı ve Olguyla İlgili Yaklaşımlar

Yabancılaşma, Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlük’te “belli tarihsel şartlarda insan ve toplum etkinlikleri ürünlerinin, bu etkinliklerden bağımsız ve bunlara egemen olan öğe­lerin değişik biçimde kavranması” (Türkçe Sözlük, 2009: 2102) olarak tanımlanmaktadır. “Özgün anlamı içinde, bir şeyi ya da kimseyi başka bir şeyden ya da kimseden uzaklaş­tıran, başka bir şeye ya da kimseye yabancı hale getiren eylem ya da gelişme” (Cevizci, 2000: 994) şeklinde de tanımlanan kavramın önceleri akıl hastalarını ifade etmek için kullanıldığı, Fransızcadaki aliéné ve İspanyolcadaki alienado sözcüklerinin ise eskiden psikozu, yani bütünüyle kendisinden kopmuş insanı tanımladığı (Fromm, 1996: 116) bil­dirilmektedir.

Basitçe kendi benliğini unutma, farkında olmama veya benimsememe (Şeriati, 1996: 13) anlamına gelen yabancılaşma kavramının ilk kez -yazılı kaynakların bildirdiği ka­darıyla- Eski Ahid’de puta tapma eylemi ile ilgili olarak ortaya çıktığı görülmektedir. İnsanın kendini, kendi güçlerinin, kendi zenginliğinin etkin yaratıcısı olarak değil de, dışındaki güçlere bağımlı, canlı özünü bu güçlere yansıtmış, yoksunlaşmış bir ‘nesne’ olarak algıladığı bu durum (Fromm, 1996: 117-119), insanın yaratıcı gücüyle ortaya koy­duğu özelliklerine, sonrasında kayıtsız şartsız boyun eğdiği bir süreçtir.

Yabancılaşma, insanlık tarihi kadar eski bir olgudur. İnsan yaşamı açısından önemli olan bu olguyu anlama ve açıklama konusunda pek çok kuram ya da görüşün ileri sü­rüldüğünü görüyoruz. Her bir kuram/görüş ise, bu olguyu insanla ilgili farklı bir boyutu dikkate alarak açıklamaya çalışmıştır. Yazılı tarih bağlamında olgunun ele alınış tarzına bakıldığında ilk olarak Helenistik dönem felsefecileriyle karşılaşılır ve kavramın Klasik Antikite sonlarına doğru, Hellenistik çağda ‘Bir ve Tek Olan’la bütünleşme anlamında kullanıldığı görülür. İlerleyen süreçte kavram pagan gizemcilerden Hıristiyan gizem­cilere aynı anlamıyla devredilir (Emiroğlu – Aydın, 2003 : 872). Kavramı Plotinus’dan devralan ve tüm felsefe tarihinin en büyük idealisti olarak kabul edilen Hegel, felsefi görüşünü Mutlak Ruh/Tin’in yabancılaşması üzerine kurar. Yabancılaşmayı ontolojik bir olgu olarak değerlendiren Hegel, yabancılaşmanın aynı insanın, özne yani kendini gerçekleştirmeye çalışan yaratıcı insan ve nesne, yani başkaları tarafından etkilenip yön­lendirilen insan olarak ikiye ayrılışının sonucu meydana geldiğini ve bunun da insanın kendi yaratıları (dil, bilim, sanat vb.) ona yabancı nesneler haline geldiği zaman ortaya çıktığını ileri sürer (Cevizci, 2000: 994). Feuerbach ise, Hegel’in insanın özünü onun dışında olan ‘Mutlak Ruh’ açısından ele alan ve teoloji ve felsefeyi özdeşleştirerek dünya ve insanın evrensel düşüncenin yansımaları olduğunu ileri süren sistemini tersine çevirir ve ‘düşünce’yi dünyanın yansıması olarak ele alan bir görüş ileri sürer. İnsanın kendi özü­nü, insan olarak kavraması gerektiğini ve bu yolla yabancılaşmanın aşılacağını söyleyen Feuerbach, insanın kendi kendini gerçekleştirmesinin yolunun da (Tolan, 2005: 286) dine ve Tanrı’ya yansıttığı ve hayatını kontrol eden değerlerin (sevgi, iyilik güç vb.) gerçekte kendi değerleri olduğunun farkına vardığında mümkün olacağını söyler. Din kurumuyla ilgili görüşlerinde Feuerbach’dan etkilenen Marx, yabancılaşma konusuna ekonomik, sınıfsal ve tarihi bir yaklaşım getirir. İnsanların ya da toplumların içinde kayboldukları ortak örgütler kurarak kapitalist sistem içerisinde yabancılaştıklarını ve bütün yabancı­laşmaların kökünün ekonomik temelli olduğunu ileri süren Marx (Aron, 2010: 131), ya­bancılaşmayı insanın hastalığı olarak görür (Fromm, 1999: 60). Yabancılaşmanın ortadan kalkmasının ise kapitalist sistemin ortadan kalkmasıyla mümkün olacağını, bu noktada da işçi sınıfına önemli görevler düştüğünü dile getirir. Yabancılaşma olgusunun çağdaş yorumcularından ve Frankfurt Okulu mensuplarından olan Marcuse, One Dimensional Man adlı eserinde, hem Batı kapitalizmini ya da ileri kapitalist toplumları ve hem de komünist toplumları yoğun bir biçimde eleştirir. Üretimin tek amaç olduğu günümüzün totaliter sanayi toplumlarında, çok boyutlu bir varlık olan insanoğlunun, tek boyutluluğa indirgenerek kendisine yabancılaştığını (Cevizci, 2000: 622), söyler. Yabancılaşma so­rununun aşılmasında özellikle öğrencilerin, etnik azınlıkların ve toplum dışı kesimlerin toplumsal değişmedeki önemini vurgular ve ileri sanayi toplumlarında sistemle aşırı ölçü­de bütünleşmiş işçilerden bir şey beklemenin ise mümkün olamayacağını söyler (Tolan, 2005: 299-300). Son dönem yorumcuların biri olan Melvin Seeman, yabancılaşmanın tek bir tanımının yapılamayacağını, çünkü söz konusu olgunun toplumsal ve bireysel özel­liklerden hareketle ortaya çıkan bir sorun/patoloji olduğunu söyleyerek olguyu/kavramı sosyo-psikolojik bir perspektiften ele alır. Yabancılaşmayı toplumsal doyumsuzluğun ne­den olduğu düzensiz bir yapı olarak gören Seeman, kavramı, değer yargısından bağımsız bir hale getirmeyi de amaçlar. Kavramla/olguyla ilgili olarak hedefinin, sosyoloji ve sos­yal psikoloji literatüründeki doyumsuzluk, güçsüzlük, yalnızlık gibi toplumsal kökenli duygusal sorunlara ilişkin kavramlardan hareketle, bir sınıflandırma yapmak olduğunu söyler. Ve bu bağlamda beş ayrı yabancılaşma kategorisinin varlığına vurgu yapar (To­lan, 2005: 302). Yabancılaşmanın, yaşadığımız toplumsal koşulların bir sonucu olduğunu söyleyen Seeman, söz konusu kavramı/olguyu ölçülebilir boyutlara getirir.

IV. Eğitim ve Yabancılaşma

Eğitim, toplumsal yaşamdan izole bir yapıya sahip olmayan, formal ve informal pek çok faktörün etkide bulunduğu bir kurumdur. Okulun kurumsal ve fiziksel özellikleri, öğretmen, aile, kitle iletişim araçları ve akran grupları gibi faktörler söz konusu kuruma etki ederek öğrencilerin özellikle eğitim sürecinden soğumalarına, uzaklaşmalarına yol açmaktadırlar. Eğitimde yabancılaşma olgusuyla ilgili bir değerlendirme yapmak bir yer­de söz konusu faktörlerin irdelenmesiyle mümkündür.

A. Okulun Kurumsal ve Fiziksel Özellikleri

İnsanoğlu, toplumsal yaşamını sürdürebilmek ve bu yapı içerisinde yarattığı maddi ve manevi değerleri belirli bir disiplin ve prosedür çerçevesinde genç kuşaklara aktara­bilmek için çeşitli kurumlar geliştirmiştir. Geliştirdiği bu kuramlardan birisi okuldur. Bu kurum, öğretim faaliyetlerinin planlı, programlı bir şekilde uzman kişiler eşliğinde ger­çekleştirildiği ve bireyin eğitiminden sorumlu olduğu bir yapıdır. Çocuğun toplumsallaş­ma sürecini önemli ölçüde etkileyen unsurlardan birisi olan bu kurum, aile ve toplumsal çevrenin veremediği birçok bilgi, tutum ve davranışı ona sunar.

Çağdaş eğitim, bireyin ruhsal ve toplumsal bakımdan gelişmesini, kendisinin ve top­lumun yararına beceriler kazanmasını sağlamayı amaçlamaktadır. Bu bağlamda okul, toplumsallaşma sürecinde ilk temel toplumsal kurum olarak belirir. Bir toplumsal kurum olarak okulun toplumsallaştırma sürecinde iki önemli işlevi vardır. Bunlardan birincisi, kendi başına birtakım öğrenme tiplerini gerçekleştirme sorumluluğu; ikincisiyse, diğer toplumsal kuramların boşluğunu doldurma görevidir (Yavuzer, 1998: 153-154). Okulun toplumsallaştırma işlevini herhangi bir nedenle yerine getirememesi, bireyin başarısını, gelişimini, çevresine uyumunu ve ruh sağlığını olumsuz yönde etkiler. İnsancıl, bireyi geliştiren ve yaşama hazırlayan eğitimin etkinliğine ve önemine karşılık, eksik, yeter­siz, yanlış eğitim birçok sorunun kaynağı olur. Bazı hallerde okul, çocukların gelişme ve uyum güçlüklerini çözmeye yardım edecek yerde, farkında olmadan güçlüğü artırı­cı etkiler yapabilir (Yavuzer, 1996: 162). Bu ise çocuğun okul ortamından soğumasına, uzaklaşmasına ya da yabancılaşmasına yol açar. Örneğin Aydın tarafından 3’ü köy okulu olan toplam 12 ilköğretim okulunda ve 344 öğrencinin gönüllü katılımıyla gerçekleştiri­len öğrencilerin okul ve öğretmenler hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılan ‘İlköğretim Öğrencilerinin Okula İlişkin Ürettikleri Mecazlar ve Okul Doyumuna İlişkin İpuçları’ isimli araştırmada ilginç sonuçlar elde edilmiştir. Aydın araştırmasında, öğrencilerin okulları ve öğretmenleri hakkındaki düşüncelerini onları tanımlarken kullan­dıkları metaforlar/mecazlar üzerinden belirlemeye çalışmıştır. Bu bağlamda öğrencilerin çoğu, okulu kendini güvende hissettiği, bilgi ve davranış öğrendiği bir yaşam alanı olarak evlerine benzetirken, ev-yuva, bina, geometrik şekil metaforuna benzetme oranı %18, okulu hapishane, fabrika, kale gibi disiplin ve ceza ifade eden mecazlarla tanımlayanların oranı ise %6 olarak belirlenmiştir. Ev metaforu, öğrencinin çevre ile ilişkisini geliştirdiği ileri sınıflarda hızlı bir düşüş gösterirken hapishane metaforu aynı oranda artış göstermiş­tir. Öğrencilerin yüzde 50’si için öğretmen, anne-baba ve bilgi kaynağı olma rolünü sür­dürmektedir. Araştırma verileri, sınıf ve yaş seviyesi yükseldikçe öğrencilerin otoriteden rahatsız olduklarını da göstermektedir. 107 sekizinci sınıf öğrencisinin 12’ si okulu ha­pishaneye benzetirken 14’ü öğretmenler için gardiyan ve robot mecazını kullanmaktadır. Yine erken kalkmak, sınavlar, ödevler, sıkıcı dersler öğrencinin okuldan nefret etmesine neden olan unsurlar olarak öne çıkmaktadır. Bu konuda da yukarı sınıflara gidildikçe öğ­renci memnuniyetsizliği artmaktadır (http://www.birgun.net/). Bu çalışma ve daha önce yapılan benzer çalışmaların sonuçları göz önüne alındığında okulların mevcut atmosfer­lerinde sıkıntılar olduğu ancak bunu değiştirmenin de bir o kadar kolay bir iş olmadığı açıktır. Ancak okulu hapishaneye benzeten, sınavları, dersleri sıkıcı gören öğrencilerin mevcudiyeti, eğitim sistemi içerisinde okula yabancılaşan öğrencilerin varlığını göster­mektedir. Ayrıca okulda herhangi bir amacı olmayan, ailesinin ya da sistemin zoruyla okula gelen çocukların sayısının az olmadığı da söylenebilir. Bu ise genelde eğitimin özelde ise okul sistemin kendisinden beklenen çıktıları tam anlamıyla gerçekleştiremedi­ğinin göstergesi olarak yorumlanabilir.

Bronfenbrenner, eğitim sisteminin özellikle Avrupa ve Amerika’da bireyi ─öğrenciyi─ gerçek yaşama hazırlayamadığı ve onun gelişiminde tek taraflı (kendine uygun) bir şe­kilde konumlandığını belirtir. Sistemin, öğrencileri toplumsal ilişkiler sorumluluğundan izole ettiğini ve okulu toplumun geri kalan kısmından ayırma sürecinin ise toplumsal düzensizlik ile hız kazandığını ileri süren Bronfenbrenner, bunun sonucu olarak Ameri­kan toplumunda okulların yabancılaşmayı doğuran, ona kaynaklık eden bir potansiyeli içerdiklerini dile getirir. Husen, ‘80’li Yıllarda Okul’ adlı kitabında ‘Öğretmenler yaban­cılaşmışlar mıdır?’ gibi temel bir soru üzerinde durur ve çalışmasında, öğretmenlerin (ve okulun) toplumsal konumunu, işlevlerini ve değerlerini, değişim ve dönüşüm sürecindeki toplumsal-kültürel yapı içerisinde ele alır. Endüstride olduğu gibi okulun da yapısal ola­rak değiştiğini ve nicel büyüme sonucu okullardaki bürokrasinin arttığını ve bu mesleği yürütenlerde iletişim güçlüğünün, nihayetinde de yabancılaşma duygusunun gözlemlen­diğini belirtir. Son tahlilde Husen çalışmasında, okulların fiziksel büyüklüğü, okulun ör­gütsel yapısı ve hedeflerinin değişmesi, öğretmenlerin sadece branşlarında uzmanlaşma­ları gibi etmenlerin okulda yabancılaşmaya kaynaklık ettiğini ileri sürer. Diğer taraftan Mau ise, yaptığı çalışmalarla yabancılaşmanın dört boyutunun -güçsüzlük, anlamsızlık, normsuzluk ve toplumsal uzaklık- okul bağlamına uygulanabilirliğini göstermeye çalışır (Sanberk, 2012: 49):

Güçsüzlük, öğrencinin belli hedeflere çok fazla değer yüklemesini, ama bu hedefleri başarabilme konusunda beklentilerinin az olması durumunu ifade eder. Örneğin yüksek not almaya fazla değer yükleyip, başarı notları zayıf olan öğrenciler güçsüzlük hisseder­ler. Mau, öğrencinin gelecekte yapmak istediği iş ile o gün okulun bunu desteklememe­si; daha isabetli bir anlatımla, ders ve ders içeriklerinin gelecekte yapılmak istenen işe hazırlamaması durumunda yaşanan duyguyu ise anlamsızlık olarak tanımlar. Okuldaki faaliyetlerini, gelecekteki faaliyetlerle ilişkilendiremeyen öğrenciler anlamsızlık duygusu yaşar. Normsuzluk, hedeflere ulaşmak için toplum tarafından kabul edilmeyen davranışla­rı ifade eder. Okul bağlamında normsuzluk, öğrencilerin okul idaresinin kendileri yerine karar vermelerine karşı çıkmaları şeklinde gerçekleşir. Bu öğrencilerden çoğu, okul ku­rallarını takip etmek olan öğrencilik rolleriyle, derslere katılma ve verilen ödevleri yerine getirme gibi kuralları kabul etmemektedir; okul kurallarını önemsiz ve gereksiz olarak görmektedir. Sosyal uzaklaşma, duygusunu yaşayan öğrenciler ise, kendilerini toplumsal açıdan yalıtılmış hissederler, yalnızlığı severler ve okul faaliyetlerine katılmazlar.

Bunun yanında Patterson, okulda ruh sağlığını bozucu koşullar olarak belirttiği ve aynı zamanda öğrencilerin okula yabancılaşmalarına da yol açan etkenler üzerinde durur. Ona göre bu etkenler şunlardır (Kılıççı, 2000: 12-17):

1. Okullardaki çalışma programlarının sınıfta öğrencilerin ilgilerine yanıt vereme­yecek kadar ders sürelerini zaman bakımından çok kısıtlı hale getirmesi.
2. Sessiz ve edilgen bir sınıf topluluğunun aktif ve gürültülü bir sınıf topluluğuna yeğlenmesi.
3. Bağımlı öğrenci davranışlarının bağımsız öğrenci davranışlarına tercih edilmesi.
4. Okulda, alışılmışlık ve gelenekselliğin başarı, yaratıcılığın ise başarısızlık olarak nitelenmesi.
5. Zekâ ve yetenek açısından birbirinden farklı öğrencilerin rekabet ortamına so­kulmasından dolayı başarısız öğrenciler açısından sınıfın kaygı ve güvensizlik yaratan bir çevre haline getirilmesi.
6. Akademik gizilgüçler ön plana alınırken akademik olmayan güçlerin (spor, resim, müzik ve diğer artistik yeteneklerle ilgili konular) geliştirilmesi ile ilgili yaşantı­ların ihmal edilmesi.
7. Ayrıntılı olgular üzerinde yoğunlaşan öğretim sürecinde bu konularda genelleme­lere ulaşmanın ihmal edilmesi.
8. Öğrenme yerine sınıf geçmenin amaç haline gelmesi sonucu öğrencinin kişilik bütünlüğünü bozucu olan ve çoğunlukla pek dürüst sayılmayan yollara başvur­ması.
9. Öğretimde bilgi kazanmaya önem verilirken bilginin öğrenci için ne anlama gel­diğinin üzerinde durulmaması.
10. Okul programlarının ve sınıf etkinliklerinin çocuk hatta insan zihninin psikolojik yapısına göre düzenlenmeyip yetişkin mantığının işleyişine göre düzenlenmesi.
11. Öğretmenlerin çocuklara konuları öğretmekten ziyade kendi benlikleri hakkında olumsuz tutumları öğretmeleri.
12. Duyuşsal nitelikli öğrenmelere gereken önemin verilmemesi.

Patterson’un belirttiği bu eğitim uygulamaları, öğrencilerin ruh sağlığını bozarak on­ların okul sistemine yabancılaşmasına neden olmakta ve eğitim faaliyetlerinin amacına ulaşmasını da kuşkusuz engellemektedir.

Okulla ilgili üzerinde durulması gereken noktalardan biri de öğrencilerin zamanları­nın büyük çoğunluğunu geçirdikleri sınıflardır. Öğrencilerin eğitim öğretim faaliyetleri­ni gerçekleştirdiği sınıfın yapısı onların okula yönelik tutum ve davranışlarını belirleme özelliğine sahiptir. Nitelikli bir eğitim için birçok etmenin yanı sıra, öğrenme mekânla­rının fiziksel ve psikolojik koşulları önemlidir. Eğer nitelikli bir eğitim amaçlanıyorsa, doğru mekânlarda doğru araç ve gereçlerle öğrencilere bilgi sunulmalıdır. Öğrencilerin okulda geçirdikleri süre yaşamlarının oldukça büyük bir bölümünü kapsamaktadır. Okul­da geçirilen sürenin de önemli bir bölümü sınıfta geçmektedir. Bu çok önemli zaman diliminin pek çok ergonomik özellik gözetilerek tasarlanmış bir eğitim ortamında ya da sınıfta değerlendirilmesi gerek öğrenci davranışlarına, gerekse öğrenci öğretmen etkileşi­mine olumlu bir şekilde yansıyacaktır (Kaya, 2008: 45). Çünkü sınıfın fiziksel yapısının, yabancılaşmayı etkileyici bir işlevi vardır. Sınıfın büyüklüğü, sıra, masa, boş alanlar, ısı, ışık, gürültü, estetik, yerleşim düzeni gibi özelliklerin ergonomiden uzak oluşu öğretmen ve öğrenciyi fiziksel gerilime ve dolayısıyla yabancılaşmaya iter. Öğretmen ve öğrencile­rin sınıfın fiziksel özelliklerinden etkilenmemeleri mümkün olmadığından büyük ölçüde koşulların etkisi altında kalarak diğerlerini rahatsız edici -yabancılaşmış- davranışlar ser­gileyebilirler.

Okulun fiziksel özellikleriyle ilgili üzerinde durulması gereken diğer bir nokta ise, okulun bulunduğu semt, mahalle ya da bölgenin sosyo-kültürel özellikleridir. Aşırı gürül­tülü ya da yasa müdahalesini gerektiren edimlerin yoğun olarak görüldüğü bölgelere inşa edilen okullar çeşitli sorunlarla karşı karşıya kalabilirler. Bu sorunlardan en önemlisi ise öğrencilerin söz konusu çevrede sağlıksız tutum ve davranışlara şahit olması ve bu edim­leri sergileyen kişi ya da kişilerle temasa geçmesidir. Böylesi bir durum ise, bir zaman sonra çocukların okul ortamından uzaklaşmalarına veya norm dışı davranışların parçası olmalarına yol açacaktır.

B. Öğretmen

Dewey günümüz okul sisteminin ve öğretmen tutumlarının nasıl olması yönünde bazı düşünceler ileri sürmüştür. Ona göre çocuk, toplumsal yaşamdaki çalışmaları yoluyla kon­trol edilmeli ve uyarılmalıdır. Mevcut koşullar altında kontrolün veya uyarımın çok büyük bir kısmı, okulu bir toplumsal hayat formu olarak görmesi fikrinden dolayı, öğretmen tarafından gerçekleştirilmelidir ve öğretmenin okuldaki yeri ve çalışmaları bu temelle yo- rumlanmalıdır (Ratner, 2010: 4). Birer öğrenme ortamı olan okul ve sınıftaki bütün etkin­lik ve süreçlerin merkezinde öğrenme süreci yer alır. Öğretmen, öğrenme-öğretme faali­yetlerinde öğrencilerin öğrenmesi için hangi yolların ve araçların kullanılacağı, öğrenme için uygun çevrenin ne olduğu konusunda karar veren, kılavuzluk eden kişidir. Öğrenmeyi gerçekleştiren bireydir. Öğreticinin günümüzdeki yeni rolü, öğrenmeyi yani ‘nasıl öğreni­leceğini öğretmek’ olarak tanımlanır. Öğrenmeye ilişkin bazı yaklaşımlara dayalı olarak sınıf ortamının ve öğrenme sürecinin düzenlenmesinde kullanılabilecek öğretimle ilgili çeşitli strateji, yöntem ve teknikler geliştirilmiştir (Şişman, 2006: 10). Söz konusu öğren- me-öğretme etkinliklerinin düzenlenmesinde hatalı ya da eksik strateji ve yöntemler uy­gulandığında ise çocuklar okul ya da eğitim sürecinden soğuyacak veya uzaklaşacaklardır. Literatürde bu durum yabancılaşma (alienation) olarak ifade edilmektedir.

Öğretmen ve öğrenci okulda öğretim sürecinin iki önemli öğesidir. Sınıf içinde en yoğun iletişim öğretmen ile öğrenci arasında yaşanmaktadır. Öğretmenin öğrencilerle kurduğu iletişimin niteliği onların okula yönelik tutum ve düşüncelerini önemli oran­da etkileme gücüne sahiptir. Onun öğrencilerle kurduğu sağlıklı iletişim şekli öğrenme bakımından olumlu sonuçlar doğurur. Öğretmenin sınıfta olumlu bir hava yaratması ve öğrenciler ile iyi bir iletişim sağlaması öğrencilerin derse etkin katılımına katkıda bulu­nur. Öğretmeni ile olumlu iletişim kurabilen, beklediği iletileri ve dönütleri alabilen öğ­renciler olumlu davranışlarını artırırlar (Kaya, 2008: 167). Aksi bir öğretmen tutumu ise öğrencilerin öğretmen ve akranlarıyla dolayısıyla okul ortamıyla sorunlar yaşamasına ne­den olur. Diğer taraftan iyi bir öğretmenin özelliklerinin neler olduğuna yönelik yapılan bir araştırmada öğrenciler bu özelliklerin; anlatım gücü, görev aşkı, otorite, eşit muamele, taraf tutmama ve konuya hâkimiyet (Akyüz, 1991: 259) olduğunu belirtmişlerdir. Bunun ise öğrencilerin başarı ya da başarısızlıklarını, dolayısıyla, okula, sınıf arkadaşlarına ve öğretmenlerine yönelik sempati hissetmesi ya da onlardan soğuması, uzaklaşması şeklin­de tutum ve davranışlar oluşturacağı açıktır.

Diğer taraftan yetişkinlerin, çocukların sahip oldukları kapasitelerini formel ve en- formel eğitim sürecinde onlara hata yapma, başarısız olma ve yanlış davranma korku­su gibi duygular yaşatarak çocukların zihinsel ve yaratıcı kapasitelerine zarar verdiği­ni dile getiren Holt, bunun ise, çocukları, risk almaktan, denemekten, zor ve bilinmez olana yaklaşmaktan korkan bireyler haline getirdiğini (Holt, 1997: 176) söyler. Holt bu yaklaşımıyla, genel anlamda eğitim etkinliklerinin hatalarla dolu bir süreç olduğunu ve bunun ise çocukları kendinden ve toplumdan uzaklaşan başka bir deyişle yabancılaşan bireyler haline getirdiğini ifade eder. Burden ise, Holt’ın işaret ettiği ve sınıf ortamına bağlı olarak ortaya çıkan yukarıda belirtilen duyguların, öğretmenlerin öğrencilere kar­şı devamlı olumsuz ve otoriter olmaları, olaylara aşırı tepki göstermeleri, toplu cezalar vermeleri, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almamaları ve sınıfta sıkıcı bir hava yaratmalarından dolayı meydana geldiğini belirtir (Yılman, 2006: 106). Yavuzer, Burden ve Holt’ın işaret ettiği olumsuz öğretmen kaynaklı tutum ve davranışların çocuklarda, özellikle hem çocuğun kendisine hem de öğretmenlere karşı bir takım olumsuz tutum, düşünce ve davranışlar şeklinde belireceğine işaret eder. Bunlar; amaç ve değer eksikliği, aşağılanma sonucu oluşan duygusal örselenme, olgunlaşmamış ilişkiler, kendini ve baş­kalarını yeterince değerlendirememe, endişe ve huzursuzluk, yetersiz çalışma alışkanlığı, dikkati yoğunlaştıramama, hayal kurma, aşırı hareketlilik, ödevlerini tamamlayamama ve organize olamama gibi tutum ve davranışlardır (Yavuzer, 2003: 160).

Okul sistemi içerisinde öğretmen-öğrenci ilişkisine bakıldığında öğretmenler dersler­de çoğu zaman toplumsal yaşamın gerçekliklerinden uzak konularla onların zihinlerini doldurmaya çalışırlar. Yine söz konusu yapı içerisinde öğrencilere çoğunlukla pratiğe dönüştüremeyecekleri konuların aktarıldığı ya da ezberletilmeye çalışıldığı görülür. Tıpkı reçeteye fazla ilaç yazan doktorun toplumda iyi doktor olarak algılanması gibi çocukların işine yarasın veya yaramasın her tür bilgiyi onlara aktaran öğretmenlerin de iyi öğretmen olarak algılanması eğitim sürecinin öğrenci, veli ve öğretmenler açısından nasıl algılan­dığının güzel bir örneğidir. Kuşkusuz öğrenciye yönelik yapılan bu bilgi bombardımanı­nın ardından onun söz konusu bilgileri günlük hayatında kullanamaması, harcanan onca zamanın, verilen onca emeğin boşa gittiğinin öğrenci tarafından fark edilmesi derslerden soğumasına ve okuldan uzaklaşmasına neden olacaktır.

C. Aile

Eğitimde yabancılaşmaya neden olan bir diğer faktör ise ailedir. Aile, çocuğun, top­lumsallaşma süreciyle üyesi olduğu topluma ait tutum, düşünce ve davranışları öğrendiği ve hayata dair en önemli deneyimleri elde ettiği temel toplumsal bir birimdir. Ancak aile içi şiddet, boşanma, anne-babadan herhangi birinin ölmesi, eşlerden birinin evi terk et­mesi gibi durumlar toplumsallaşma sürecini kesintiye uğratan etmenlerdir. Bu ise, okul ortamına yansımaya kadar giden bir takım ruhsal travmalara ve çeşitli toplumsal sorun­lara, başka bir ifadeyle bazı uyum bozukluklarına (Avcı, 2011: 123), çocuğun okuldan soğumasına kısacası yabancılaşmasına neden olur. Çocuğun aile üyeleriyle olan ilişkileri, onun diğer bireylere, nesnelere ve tüm yaşama olan tutumlarının temelini oluşturur. Ço­cuğa bir grubun üyesi olduğu bilincini aşılayan aile aynı zamanda toplumsallaşmasının temelini atar (Yavuzer, 1996: 126-127). Çocuğun gelişimine olumlu katkılar sağlayabi­lirse onun toplumsal çevresiyle ve okul ortamıyla uyumlu ilişkiler kuran biri olmasına yardım etmiş olur.

Aile, çocuğun tüm gelişiminde etkili olduğu kadar, ona ilk gelişim ve deneyim fırsat­larını hazırlaması açısından ‘okul başarısı’nda etkili olan önemli bir kurumdur. Aile içi ilişkilerinin dengeli ve düzenli olması, çocuğun başarısını olumlu yönden etkiler. Çocuk, sağlıklı bir aile ortamında yaşıyorsa karşısında anlayışlı, kendine güven veren, sorunla­rıyla yakından ilgilenen bir anne ve baba bulur. Bu tür ailelerde çocukla kurulan başarılı iletişim sayesinde onun çalışması desteklenir, başarısızlığı anlayışla karşılanarak mantıklı çözümler birlikte aranır. Çocuğun eğitimi konusunda anne ve babanın oluşturduğu mode­lin yanı sıra, ona karşı geliştirdikleri tutumun da önemi büyüktür. Anne ve babanın ilgileri ve çocuğun öğrenim yaşamı için sağlıklı bir model oluşturması, okul başarısını büyük ölçüde etkiler (Yavuzer, 1998: 163-164).

Çocuğun okul başarısında ailedeki iletişim ile anne-babanın iş hayatı, ailenin men­sup olduğu toplumsal tabakaya özgü eğitim teknikleri önemlidir. Soruna genel olarak bakıldığında, aile içinde daha çok cezalandırılan ve çok sıkı kontrol edilen, elverişsiz bir eğitim ortamında yaşayan alt tabaka çocukları, diğer tabakalara göre okulda daha başarısızdırlar. U. Oeverman ve arkadaşlarının yaptığı bir araştırma, babanın mesleği ile çocukların zekâsı ve yetenekleri arasında bir bağlantı bulunduğunu belirlemiştir. Teknik mesleklerde çalışan babaların çocukları sözel olmayan yüksek bir teknik zekâya sahip iken, yüksek kültürel faaliyette bulunan babaların çocukları ise daha ziyade iyi bir sö­zel zekâya sahip olmaktadırlar. Araştırmacılar, aile kültürü (mesela birçok nesil boyunca devam eden bir mesleki faaliyet) ile çocukların zekâsı ve okul başarıları arasında bir bağlantı kurmuşlardır; ailenin mesleki hayatının nesiller boyunca değişmemesi çocukla­rı etkilemektedir. Bu arada, aile ile okul başarısı arasındaki bağlantıyı etkileyen önemli bir faktör de ailelerin, çocukların ders çalışmasına, ev ödevlerini hazırlamasına yardım edip etmemeleri, sordukları sorulara cevap verip vermemeleridir. Burada eğitim ve kültür düzeyi düşük işçi ailelerinin çocuklarına hemen hiç yardım edememeleri ile anne-babası memur, öğretmen ve öğretim üyesi olanların çocuklarının okul çalışmalarına yardım et­meleri, okul başarıları bakımından çocuklar arasında büyük farklar yaratmaktadır (Ergün, 1994: 143-144). Konuyla ilgili olarak başarısız (deney) ve başarılı (kontrol) gruplardan oluşan 335 beşinci sınıf öğrencisi üzerinde yapılan bir çalışmada çoğunluğunu 11 yaşın­daki çocukların oluşturduğu deneklerin ailelerinin öğrenim durumunun başarısız deney grubunda %45’inin annesinin, %21’inin ise babasının hiç öğrenim görmediği, buna kar­şılık, bu oranın başarılı grupta anne için %19, baba için %8 olduğu belirlenmiştir. Yine başarısız grup deneklerinin yüksek öğrenimli baba oranı %4 iken, bu oranın başarılı kon­trol grubunda %24’e ulaştığı tespit edilmiştir. Araştırma bulguları, aile içindeki disiplinin önemli bir etken olduğunu da göstermiştir. Başarısız deney grubu çocuklarının % 30’u bedensel cezayla cezalandırılırken, bu oranın başarılı kontrol grubunda %16’ya düştüğü saptanmıştır. Çalışma, aile içindeki ilgi ve sevginin de okul başarısını etkileyen önemli bir faktör olduğunu ortaya koymuştur. Başarısız deney grubu çocukları %51 oranında daha çok kardeşlerinin sevildiğini ileri sürerken, başarılı kontrol grubunda aynı ayırımın %32 oranında deneklerin lehine olduğu görülmüştür. Başarısızlığa neden olan etkenler­den biri de, anne ve babaların çocuklarını yetenekleri üzerinde zorlamalarıdır. Ortaokul ve lise dönemine rastlayan ergenlik döneminde yoğunluk kazanan duygusal nedenler önemli başarısızlık etkenlerinden birisidir. Bu dönemde hızlı gelişim ve değişim sonucu ergenin dikkatinin zayıfladığı, duygusal gerginlik nedeniyle içine çekildiği, ilgilerinin art­ması ve belirli noktalarda yoğunlaşmasıyla düşünce alanının daraldığı, bütün bunların da çalışma ve başarıyı olumsuz açıdan etkilediği görülmüştür (Yavuzer, 1998: 164). Ailenin tüm bu yapısal özellikleriyle çocuğun gelişiminde ve özellikle de okul başarısında önemli bir etkiye sahip olduğu açıktır. Dolayısıyla, çocuğun gerek toplumsal çevresine gerekse okul/sınıf ortamına yönelik geliştireceği yabancılaşmada önemli bir kurumdur.

D. Kitle iletişim Araçları

Eğitimde yabancılaşmanın nedenlerinden biri de kitle iletişim araçlarıdır. Modern toplumların zihinsel hayatına hükmeden bir konuma gelen bu araçların (Marshall, 1999: 484), insanlar üzerinde yabancılaşma, taklit cinayetler, insanlar arasında hissizlik yarat­ma, önyargıları pekiştirme (Giddens, 2008: 656) gibi etkiler oluşturduğu ileri sürülmek­tedir. Radyo, televizyon, internet, video, CD, gazete, dergi vb.’den oluşan kitle iletişim araçları, çocukların gelişimine ve öğrenme sürecine olumlu değerler katan, onlara öz­güven aşılayarak eğitici bir işlev gören ürünler olabilecekleri gibi; çocukları toplumsal hayattan izole ederek asosyal bir birey olarak çevresine karşı yabancılaştıran bir araç da olabilmektedirler (İnceoğlu-Akıner, 2008: 140). Kitle iletişim araçlarından en popü­ler olanları kuşkusuz televizyon ve internettir. Çocukların günümüzde bu ürünlerle çok fazla etkileşimde oldukları bilinen bir durumdur. Bu ürünlerin bilgiye kolay ulaşma, ya­şamı kolaylaştırma, farklı kültür ve coğrafyalar hakkında bilgilendirme, günlük yaşam­dan haberdar etme gibi pek çok olumlu yanına karşın, yetişkinler de dahil olmak üzere özellikle çocukları etkileyerek onların çevrelerine karşı olumsuz edimler sergilemelerine yol açtıkları yapılan çalışmalarla ortaya konmuştur/konmaktadır. Çocuklar, televizyon ve internette izledikleri karakterlerin tutum ve davranışlarını aile, sokak ve okul ortamında akranlarına ve hatta bazen de yetişkinlere karşı sergileyerek hiç de hoş olmayan olaylara sebep olabilmektedirler. Onların özellikle televizyondaki reklam, dizi ve filmlerde sunu­lan imajları taklit ederek giyimden, yiyeceğe, selamlaşmadan şaka ve mizah anlayışına kadar pek çok şeyi model almaları aynı zamanda yabancılaşmalarının da bir görüntüsü olarak belirmektedir (Bayhan 1993: 30). 

E. Akran Grubu

Akran grubu da eğitimde yabancılaşmaya etki eden önemli bir etmendir. Çocuğun yakın çevresini oluşturan ve onun kişiliğinin oluşumunda önemli rolü olan bu gruplar (Tezcan, 1997: 167), çocukluğun ilk yıllarıyla beraber başlayan ve çocuğun toplumsal­laşmasında aileden sonra etkisi en fazla olan birlikteliklerdir. Çocuğun kendisini daha rahat ve özgür hissettiği bir yer olan bu gruplar, onun ailesiyle konuşamadığı pek çok şeyi rahatça tartışabildiği, böylece, bir yandan kendine olan güven duygusu gelişirken, diğer yandan da başka insanların fikirlerine toleranslı olmayı öğrendiği yapılardır. Çocuğun ne tür bir akran grubunun üyesi olacağı onun ailesinin sosyo-ekonomik özellikleriyle ilişkili bir durumdur. Kimi gruplar, çocuğun sosyo-psikolojik gelişimini olumlu yönde etkiler­ken, kimileri ise onun aileden, toplumsal çevreden ve okuldan uzaklaşmasına yol açan bir özelliğe sahip olabilmektedirler (Avcı, 2008: 63). Akran grubunun çocuğun okul, aile ve diğer toplumsal çevrelerdeki gelişimi noktasında pek çok olumlu işlevleri söz konusudur. Ancak özellikle çocuğun okul ortamından soğumasına ya da yabancılaşmasına yol açan olumsuz işlevleri de vardır. Bunlar şöyle belirtilebilir (Tezcan, 1997: 172-173);

1. Grubun amaçları antisosyal olduğu zaman üyeler de antisosyal davranışları benim­serler. Örneğin çete (gang) grupları üyelerini sapkın davranışlara yöneltir.
2. Akran gruplarının anti demokratik ve kendini üstün gören davranışları, zayıf üyele­rin kişiliklerini zedeler ve gruba uyumlarını zorlaştırır.
3. Kliklere kabul edilmeyen gençler incinebilirler. Bu gençlerin kişilikleri yıpranabilir ve ileriki hayatında olumsuz sonuçlar ortaya çıkabilir. Bu durumdaki gençler aşağılık duygusuna kapılır ve kendilerine güvenleri azalır.

Akran gruplarının işlevleri gözden geçirildiğinde, olumsuz işlevlerindense olumlu iş­levlerinin daha ağır bastığı görülür. Anne-babalar ve eğitimciler söz konusu grupların bu yönlerini görebilmeli ve çocukların bu tarz gruplara katılımını teşvik etmelidirler. Fakat bu teşvik, denetimli ve ölçülü olmalıdır. Aksi durumda çocuk ya da gençlerin akran grup­larının olumsuz işlevlerinden daha fazla etkilenmeleri söz konusu olabilir.

Sonuç ve Öneriler

Yabancılaşma, insanlığın yeryüzünde başlangıcıyla beraber var olan ve tarih boyunca oluşturulan uygarlığın her aşamasında kendini gösteren ve doğası gereği bundan sonraki süreçte de var olmaya devam edecek olan bir olgudur. İnsanoğlunun yarattığı toplumsal sistem içerisinde farklı yaşam alanlarında farklı boyutlarda görülen söz konusu olgu, in­san hayatının tüm toplumsal alanlarında varlığını hissettirmiştir. Tarihsel süreç içerisinde farklı düşün insanları tarafından -paradigmal farklılıklardan dolayı- çeşitli şekillerde yo­rumlanan söz konusu olgu, yapısının karmaşık ve değişken olmasından dolayı ortak bir anlayış çerçevesine yerleştirilemese de günümüzde, toplumsal hayatın pek çok alanında yaşanan sıkıntıları açıklamak için kullanılmaktadır. Bu alanlardan birisi eğitimdir.

Günümüzde eğitim kurumunda pek çok sorun yaşandığı bilinen bir gerçektir. Bu, özellikle gelişmekte olan ya da geri kalmış toplumlara doğru gidildikçe daha da belirgin bir hal almaktadır. Okul, eğitimle ilgili öngörülen etkinliklerin pratiğe döküldüğü, eğiti­min örgütsel yönüdür. Eğitim kurumunun olmazsa olmazıdır. Bu yapı toplumsal çevrede olup bitenlerden etkilendiği gibi, tersi yönde toplumsal yapı da okulda olup bitenlerden daha da doğrusu burada yapılan faaliyetlerden etkilenmektedir. Okul ortamı içerisinde yaşanan yabancılaşma sorunu, sadece bireysel ya da kurumsal düzeyde kalmayıp parça­sı olduğu bütünsel yapıyı da doğrudan veya dolaylı yoldan etkileme özelliğine sahiptir. Dolayısıyla okulda yaşanan yabancılaşma, okulun yer aldığı fiziksel çevrenin, okuldaki fiziksel olanakların ya da öğretmen tutumlarının öğrenciyi etkilemesi sonucu, onun top­lumsal çevresinden koparak içine kapanması, kendisini çaresiz hissetmesi, yalnızlaşması veya uyumsuz davranışlar içine girmesi durumudur.

Okulun tarihsel süreç içerisindeki seyri bir yana, bugün, bu kurumun içsel/örgütsel/ mekânsal yapısından, çalışanlarından, toplumsal çevresinden ve öğrencilerden kaynakla­nan bazı sorunlarının olduğu ve bu sorunların özellikle öğrenciler nezdinde yabancılaş­maya kaynaklık ettiği bilinen bir durumdur. Bu sorunların tamamıyla ortadan kaldırılma­sına yönelik söylemler kuşkusuz çok iddialı ifadeler olacaktır. Dolayısıyla, konuyla ilgili olarak ancak olgunun ‘en aza indirilebilmesi’ üzerine konuşulabileceğini ve bu noktada bazı uygulamaların yapılabileceğini düşünüyoruz. Bu bağlamda başta devlete, ardından bireylere ve kurumlara bir takım sorumluluklar düşmektedir. Bu konuda yapılabilecek uygulamaları şöyle belirtebiliriz:

• İlk olarak, okul ya da sınıf ortamında görülen öğretmen kaynaklı yabancılaşmanın önüne geçilmelidir. Bu bağlamda, öğretmenlerin mesleki doyumsuzluğunu ortadan kaldırıcı uygulamaların ilgili bakanlık tarafından yürürlüğe konması yerinde bir ta­vır olacaktır. Bu çerçevede öncelikle öğretmenlerin sosyo-ekonomik düzeylerinde ülkenin ekonomik koşulları dikkate alınarak kayda değer bir iyileştirme yapılmalı­dır. Kapitalizme doğru hızla evrilen bir ülkede -her şeyin ama her şeyin ekonomik bedelinin olduğu bir süreçte- öğretmenliğin gönül işi olduğuna yönelik söylemlerin çok da inandırıcı olmadığı bilinmelidir.
• Öğretmenlikle ilgili eğitim süreci yeniden gözden geçirilmelidir. Eğitim süreci 6 yıla çıkarılmalı, bu sürenin 2 yılı pedagojik eğitim, kalan 4 yılı ise branş eğitimi olmalıdır. Maaşı cazip hale getirilmiş, özlük hakları iyileştirilmiş bir mesleğin top­lumsal saygınlığı da kuşkusuz artacaktır. Böylesi bir mesleğe sahip olma noktasın­da ise, gençler, daha en başında tercihte bulunurlarken bu zorlu sürece katlanmayı da göze alacaklardır.
• Eğitim müfredatı öğrencilerin yaşına, ilgilerine ve çağın gereklerine uygun hazırlanmalıdır. Yaşanılan çağa hitap etmeyen bir müfredat öğrenciler açısından sadece bir eziyet olacaktır.
• Ailelerin yabancılaşmayla ilgili olarak bilgilendirilmesi için Milli Eğitim Bakanlı­ğı ya da yerel yönetimlerin desteğinde bilgilendirme toplantıları ya da seminerler düzenlenmelidir.
• Öğretmenler okulda ya da sınıflarında gerginliğin ve şiddetin söz konusu olduğu ailelerden gelen öğrencileri tespit ederek aileleriyle irtibata geçmeli ve gerekirse okulun rehberlik servisinden de bu konuda yardım almalarını sağlamalıdırlar.
• Aileler çocuklarının üyesi oldukları akran grupları hakkında bilgi sahibi olmalıdır­lar. Gruptaki arkadaşlarıyla tanışma fırsatı yaratmalı ve böylece ilerleyen süreçte gruptan kaynaklı oluşabilecek bir soruna zamanında müdahale şansı elde edebil­melidirler.
• Televizyon izleme ve internet kullanımıyla ilgili olarak aileler yeterli bilince sahip olmalı gerekirse bu konuda uzman yardımı almalıdırlar. Ayrıca televizyon kanalı sahipleri yayın politikalarını çocukların gelişimine zarar vermeyecek şekilde yeni­den düzenlemeli ve devletin ilgili kurumu da internet ve televizyonla ilgili kontrol sürecini tekrar gözden geçirmelidir.

• Okul ya da sınıf ortamı içerisinde yabancılaşma sorunu yaşayan öğrencilerin tespiti noktasında öğretmenlerin zorluk yaşamamaları için ilgili bakanlık tarafından ya­bancılaşma konusunda okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin farkındalık düzeyini arttırıcı bilgilendirme seminerleri düzenlenmelidir.
• Okulda oluşturulan programlar ve sınıf etkinlikleri, öğrencilerin algılamalarına uy­gun ve zihinsel gelişimlerine katkı sağlayacak tarzda hazırlanmalıdır.
• Öğretmenler, öğrencilerin aileleriyle sürekli irtibat halinde olmalıdır. Bu, onlara öğrencilerini daha iyi tanıma fırsatı verecek ve ilerleyen süreçte onların tutum ve davranışlarında yabancılaşmaya yönelik olumsuz bir gelişim söz konusu olduğun­da erkenden müdahale şansları olacaktır.
• Eğitim sürecinde öğrencilere sınıf geçmenin değil, öğrenmenin asıl amaç olduğu öğretilmelidir.
• İdareciler okul ortamında, öğretmenler ise sınıf içerisinde demokratik bir atmosfer oluşmasına çaba göstermelidirler.
• Öğretmenler, sınıf içerisinde rekabeti dayalı ders işleme tarzını çok fazla kullanma yanlısı olmamalıdırlar.
• Okullarda sınıf mevcudu eğitimin sağlıklı bir şekilde yapılabileceği makul bir sa­yıya çekilmelidir.
• Çocuklar gerek sınıf içerisinde gerekse de okul ortamında öğretmenleriyle rahat bir diyalog süreci geliştirebilmelidirler. Hem öğretmen hem yetişkin rollerine sahip biriyle etkileşimde bulunmak onların okula karşı duygularını olumlu yönde gelişti­rirken aynı zamanda özgüvenlerini arttıracaktır.
• Öğretmenler davranışlarının öğrenciler tarafından her an izlendiğinin farkında ol­malı ve mesleklerine uygun davranışlar sergilemelidirler.
• İdareci ve öğretmenler, sınıfların büyüklüğü, sıra, masa, ısı, aydınlatma, gürültü, renk ve yerleşim düzeniyle ilgili olumsuzlukları gidermelidirler.
• Okul binaları gürültünün yoğun olduğu ve yasa müdahalesi gerektiren edimlerin yoğun olarak yaşandığı semtlerden/bölgelerden uzağa yapılmalıdır.

Sonuç olarak, insanın kendisine, çevresine uzaklaşması olarak beliren yabancılaşma, eğitim/okul sistemi içerisinde var olmuş, bundan sonra da var olacak bir gerçekliktir. Yapılması gereken yabancılaşmanın olumsuz etkilerinden genç kuşakları olabildiğince uzak tutmaktır. Bunun için öncelikle eğitim sisteminin emekçisi ve baş aktörü olan öğretmenlerin yaşam şartları iyileştirilmelidir. Bir diğer nokta ise, okulların çevresel ve fiziksel mekân açısından ergonomisi her zaman göz önünde bulundurulmalıdır. Aileler yaban­cılaşma nedenleri ve çözüm yolları hakkında bilgilendirilmeli, yazılı ve görsel medya üstüne düşen sorumlulukları yerine getirmelidir. Kanımızca geleceğe dönük sağlıklı bir nesil yabancılaşma olgusunun göz ardı edilmemesiyle mümkün olacaktır.

Kaynakça

Akyüz, H. (1991). Eğitim Sosyolojisinin Temel Kavram ve Alanları Üzerine Bir Araştır­ma. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Aron, R. (2010). Sosyolojik Düşüncenin Evreleri. (Çev.: K. Alemdar). İstanbul: Kırmızı Yayınları.

Avcı, M. (2008). “Tutuklu Çocuklar Üzerine Bir Araştırma: Çocukların Suça Yönelme­sinde Etkili Olan Toplumsal Nedenler ve Çözüm Önerileri”. Atatürk Üni­versitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Erzurum: Eser Ofset Matbaa­cılık.

Avcı, M. (2011). “Yazgının Yokluğunda Suçun Varlığı Meselesi Ya Da Ailenin Parça­lanmasının Suçla İlişkisi”, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Erzurum: Bizim Büro Basımevi.

Bayhan, V. (1993). Toplum ve Dil. Sayı: 1. Malatya: Logos Dergisi.

Bayhan, V. (1995). “Üniversite Gençliğinde Anomi ve Yabancılaşma”. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Malatya: İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Bozkurt, V. (2011). Değişen Dünyada Sosyoloji. Bursa: Ekin Basım Yayın.

Celkan, H. Y. (1990). Ziya Gökalp’in Eğitim Sosyolojisi. İstanbul: MEB Yayınları. Cevizci, A. (2000). Felsefe Sözlüğü. İstanbul: Paradigma Yayınları.

Emiroğlu, K. – Aydın, S. (2003). Antropoloji Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınla­rı.

Ergün, M. (1994). Eğitim Sosyolojine Giriş. Ankara: Ocak Yayınları.

Fromm, E. (1996). Sağlıklı Toplum. (Çev.: Y. Salman – Z. Tanrısever). İstanbul: Payel Yayınevi.

Fromm, E. (1999). Yeni Bir Toplum Yeni Bir İnsan. (Çev.: N. Arat), İstanbul: Say Yayın­ları.

Gibbs, J. (2004). “Preventing the underlying causes of school violence.” Psychological Reports.

Giddens, A. (2008). Sosyoloji. (Çev.: C. Güzel). İstanbul: Kırmızı Yayınları.

Gökberk, M. (1990). Felsefe Tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Holt, J. (1997). Çocuklar Neden Başarısız Olur?. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

İnceoğlu, Y. G. – Akıner, N. (Edt.). (2008). Medya ve Çocuk Rehberi. Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları.

Kaya, Z. (Edt.). (2008). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi.

Kemerlioğlu, E. vd. (1996). Eğitim Sosyolojisi. İzmir: Saray Kitabevleri.

Keskinkılıç, K. (Edt.). (2008). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Sempati Yayınları.

Kılıççı, Y. (2000). Okulda Ruh Sağlığı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Marshall, G. (1999). Sosyoloji Sözlüğü. (Çev.: O. Akınhay – D. Kömürcü). Ankara: Bi­lim ve Sanat Yayınları.

Oktay, A. (Edt.). (2007). Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Ratner, J. (Edt.). (2010). Günümüzde Eğitim John Dewey. (Çev.: B. Ata – T. Öztürk). Ankara: Pegem Akademi.

Russell, C.E. (1994). “School practices that prevent and contribute to alienating students from school”. Handbook of Education. Newyork: The Guilford Press.

Sanberk, İ. (2003). “Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği”. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Sanberk, İ. (2012). “Okula Yabancılaşma ve Okul Güvenliği” [Bildiri]. II. Ulusal Okul Sağlığı Sempozyumu. 17-18 Mayıs 2012. Adana: Çukurova Üniversitesi.

Şeriati, A. (1996). Medeniyet ve Modernizm. İstanbul: Birleşik Yayıncılık.

Şişman, M. (2006). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Tezcan, M. (1997). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Tolan, B. (2005). Sosyoloji. Ankara: Gazi Kitabevi.

Trent, F. (2001). “Aliens in the classroom?”. Biennial Meeting of the Society for Research in Child Devolopment. 10-15, Washington: ED245153

Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlük. (2009). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Yapıcı, M. (2004). “Eğitim ve Yabancılaşma.” Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi. ISSN: 1303-5134.

Yavuzer, H. (2003). Çocuk Eğitimi El Kitabı. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (1998). Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (1996). Çocuk ve Suç. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yılman, M. (Edt.). (2006). Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

http://www.birgun.net/writer_index.php?category_code=1187092012&news_code=135 0981949&year=2012&month=10&day=23#.UIw7Q29mKpc 

—————————————————————–

Kaynak:

Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2012 16 (3): 23-40

***

[i] Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü (e-posta: [email protected])