Nurettin Topçu’nun Türkiye’nin Maarif Davası İsimli Eserinde Eğitimin Güncel Sorunları[i]

“Felsefesi olmayan milletin mektebi olmaz.” (TMD, 13).

“Bize bir insan mektebi lazım. Bir mektep ki, bizi kendi ruhumuza kavuştursun; her hareketimizin ahlaki değeri olduğunu tanıtsın; hayâya hayran gönüller, insanlığı seven temiz yürekler yetiştirsin; her ferdimizi milletimizin tarihi içinde aratsın; vicdanlarımıza her an Allah’ın huzurunda yaşamayı öğretsin…” (TMD, 42).

Doç.Dr. Vefa TAŞDELEN[ii]

Giriş

Nurettin Topçu, çağdaş düşünürlerimizden biridir. Fransa’da almış olduğu doktora eğitiminden sonra Türkiye’ye dönmüş, eğitim öğretim faaliyetlerinde bulunmuştur. Bu arada bir düşünür olarak eğitim ve kültür alanında yazılar yazmış, yayın faaliyetlerinde bulunmuştur. Yazılarının merkezinde Türkiye’nin eğitim ve kültür sorunları vardır. Denilebilir ki, eğitim, onun için sadece üzerine düşünülebilecek entelektüel bir uğraş alanı değil, Türkiye’nin geleceğini kuracak bir inşa eylemdir.  

Türkiye’nin Maarif Davası, Topçu’nun 1939-1973 yılları arasında yazdığı eğitime ilişkin 20 yazıdan oluşur. Eserin ilk baskısı 1960 yılında yapılmış, daha sonra eklemelerle kitap genişletilmiştir. Söz konusu yazıların başlıkları ve yayım tarihleri şöyledir: Birinci Bölüm’de “Beklenen Gençlik” (1939), “Millet Maarifi” (1970), “Türk Maarifi” (1973); İkinci Bölüm’de “Mektep” (1959), “Muallim” (1939), “Muallimin Mesuliyetleri” (1959); Üçüncü Bölüm’de “Maarif Davamız” (1959), “İlk Öğretim” (1952), “İlkokullarda Ahlak Eğitimi” (1967), “Orta Öğretim” (1943), “Lise Dersleri” (1943), “Liselerde Din Dersleri” (1958), “Okullarımızda Din ve Ahlak Eğitimi” (1967), “Üniversite” (1968), “Üniversite Olayları” (1968), “Milli Eğitim ve Muhtar Üniversite” (1968), “Din Eğitimi” (1970), “Ahlak Terbiyesi” (yayım tarihi belirsiz), “Okulda Ahlak” (1943) başlıklı yazılar yer alır. En son yazı ise İstanbul Erkek Lisesi’nde öğretmenlik yaparken, öğrenci yıllığı için kaleme aldığı “Sevgili Gençler” diye başlayan yazıdır. Yazıların başlığından kitabın içeriğine ilişkin bir fikir edinmek mümkündür. Yayın tarihlerine baktığımızda ise yazıların, ideolojik söylemlerin yoğunlaştığı 1943, 1959 ve 1968 yıllarında yoğunlaştığı görülebilir. Yazılar her ne kadar kendi dönemlerinin ürünü olsalar da, içerikleri itibariyle kendi zamanlarını aşan bir niteliğe de sahiptirler. Belki bu nedenle kitapta yer alan sorunlardan bazılarının bugün de hȃlȃ üzerinde konuşulan ve tartışılan konular olduğu görülebilir. Bunlardan bazıları öğrenci, bazıları öğretmen, bazıları program, hedef ve içerik üzerinde yoğunlaşır. Ama hepsinde ortak olan nokta, yerli ve evrensel boyutlu bir bakış açısı, milli ve manevi değerlere dayalı bir eğitim felsefesidir. Topçu, eğitimin sorunlarını anlamaya çalışırken milli bir bakış açısı kullanır, ancak hem “milli” kavramının içeriği belirli bir özgünlük ve karakter alanına işaret edecek denli özel, hem de evrensel nosyonlar içerecek denli geniştir. Kişilik terbiyesi, eğitim amacıdır. O, “milli mektep” derken de, “millet maarifi”, “kültür dersleri” derken de, “din ve ahlak eğitimi” derken de kişiliğin eğitimini hedefler. Bilim, teknoloji, meslek eğitimi gibi eğitimin bütün tarzları, ancak şahsiyetin üzerinde değer kazanacak, bir değer haline gelebilecektir.

Topçu’nun kitabında, eğitim ve kültür hayatımızın göstermelik değil, gerçek ve sahih sorunları yer alır. Onu kültür ve eğitim tarihimiz açısından bir dünya görüşü ve zihin eleştirisi olarak okuyabiliriz. Bu eleştirinin temel hedefi, kabuğu öze, maddeyi ruha, şekli içeriğe, niceliği niteliğe, taklidi özgün olana, ezberi yeniden üretime tercih edenlere karşı olmuştur. Bu eleştiri sadece belirli bir döneme, belirli bir hedefe yönelmez; hem kendini çağdaş ve devrimci olarak niteleyenlere, hem sözde aydınlara, hem de maneviyatı şekle indirgeyenlere karşı sergilenir. Hakikati söyleme isteği onun tek hedefidir. Topçu, şekilciliği bırakıp işin aslına, özüne odaklanmamızı ister bizden.  Bunu yaparken de kuru taassuba yakalanmamamızı önerir.

1.  Bir Zihniyet İnşası Olarak Eğitim

Topçu, eğitimi, zihniyeti ve kimliği inşa eden, kişide düşünme ve algılama biçimi oluşturan, karakteri şekillendiren, milli ve manevi değerleri kazandıran bir insan olma sanatı olarak görür. Erdemli toplumu, kȃmil insanı oluşturabilmek için ilk önce eğitimden başlamak gerekir. Bu eğitim sistemini de “milli mektep” olarak adlandırır. Toplumu oluşturan, millet ruhunu meydana getiren, şahsiyeti kuran, bu eğitim biçimidir. Bu nedenle öncelikli olarak düşünce, değer ve ideal planından başlanması gerektiğini düşünür. Topçu, “Mektep bu hayata anlamını vermelidir.” der ve bu hususu “Türkiye’nin maarif davası” olarak adlandırır.[1] 

Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası’nda, genel anlamda, felsefi bir sorun olarak “eğitim nedir”, “insan doğası nedir”, “eğitimin amaçları nedir”, “insan niçin eğitilmelidir” sorularıyla ilgilenmez; başlıktan da anlaşılacağı üzere, Türkiye’nin eğitim sorunları üzerinde yoğunlaşır. Ama yine de, eğitim tarihimizim köklerine doğru giderken, İslamiyet sonrası eğitim ve kültür tarihimizdeki kopmaların, kırılmaların üzerinde dururken ya da John Dewey’nin öncülüğünü ettiği pragmatik eğitim felsefesine (progressivism) karşı çıkarken, kimi zaman daimiciliğin (perennialism), kimi zaman özcülüğün/ esasiciliğin (essentialism) tezlerini öne çıkarırken, “bilgi”, “eğitim”, “öğretmen”, “öğrenci”, “toplum” gibi eğitimin temel sorunlarına değinir; ama bütün bunları belirli bir felsefi akıma göre yapmaz; zira o eğitimi Türkiye’nin maarif davası olarak görürken, Türkiye’nin kendi dinamiklerinden, tarihsel ve kültürel referanslarından hareket eder; olması gerekeni bir eğitim felsefesi akımına göre değil, Anadolu insanının milli ve manevi gerçeklerine göre anlamaya çalışır. “Eğitim nedir ve nasıl olmalıdır?” sorusuna cevap ararken, Türkiye’nin kültürel ve eğitimsel sorunlarına referansta bulunur. Bu açıdan bakıldığındaTürkiye’nin Maarif Davası, bir zihin eleştirisi olarak görülebilir. Eleştiri, yalnız Osmanlı ilim ve kültür hayatı ile ilgili değil, aynı zamanda İslam kültürü ve medeniyeti ile de ilgilidir. İslam kültürü, eleştiri yoksunluğu nedeniyle eski metinleri tekrarlayan, nakleden ezberci bir sisteme doğru düşüşe geçmiş, yaratıcı ve üretici tutumdan yoksun bir şekilde felsefenin anavatanı olan hür düşünceden de giderek uzaklaşmıştır. Bu durum beraberinde otoriteye bağlılığı esas kabul eden, ezberci ve nakilci bir sistem getirmiştir. Üretim yoktur, yorumlama yoktur, yalnız kuru bir tekrar vardır.

Topçu, eğitimin sorunlarını “milli mektep” kavramı çerçevesinde ele alır. Ona göre sorunun çözümü, milli mektebin hayata geçirilebilmesindedir. Milli mektep diye adlandırdığı eğitim sisteminin oluşabilmesi için gerekli olan unsurları dörde ayırır: (1) Ders, (2) öğrenci, (3) öğretmen, (4) öğretim. Topçu, bu konulara ilişkin görüşlerin maddeler halinde açıklar. Dersin öncelikli amacı, hakikattir, pratik yarar değildir. Teknik, bilimin uygulanması olarak eğitimin doğrudan amacı değildir, olmamalıdır. Topçu bu yönüyle Dewey’den ayrılır; bu hakikat anlayışıyla. Hakikat, pratik fayda ile sınırlanmamalı, derslerin içeriği ilkokulda kalbin, lisede aklın terbiyesi olarak programlanmalıdır. Üniversite ise uzmanlaşmaya yönelik bir eğitim yuvasıdır. Aklın eğitiminde Doğunun ve Batının birikimi bir arada bulunur. Kalp eğitiminde dinin, akıl eğitiminde Doğu ve Batı kültürlerinde ortaya çıkan felsefi ve bilimsel birikimin öğrenciye kazandırılması esastır. Zira akıl, milli değil, evrensel bir nitelik gösterir, bir milletin sınırlarını aşar. Liselerde mesleki ayrımlar, üniversiteye yönelik ayrımlar oluşturulmalı, yönlendirmeli eğitim yapılmalıdır. Öğrencinin içindeki iyilik duygusunu ortaya çıkarmak, bir enerji oluşturmak için, hem ilkokulda hem de lisede derse müzik ile başlanması gerektiğini düşünür. Ahlaki terbiye de musiki ile başlamalıdır ona göre.

Topçu, eğitime bakışında güncel meselelerden hareket eder; sanki bir “durum tespiti” yapmak ister gibidir. Olan nedir? Olması gereken nedir? Olan ve olması gereken arasındaki mesafe nedir? Topçunun önerileri, Yaklaşımları bu noktada ortaya çıkar. O, olanı ve olmaması gerekeni gösterirken kendi görüşlerine de ulaşır. Durum tespiti aynı zamanda, eğitimin nasıl olmaması gerektiğini de gösterir. Eğitimin güncel sorunlarını tartışırken, yerel ve güncel sorunlara evrensel nitelikli bakışlar da getirir. Dolayısıyla onun bakış açısının dış katmanını güncel sorunlarımız, ikinci katmanını yerlilik, üçüncü katmanını da evrensellik meselesi oluşturur. Bu sıralamayı tersine çevirerek söylersek, onun eleştirilerinin özünü evrensel bakış açısı oluşturur. Yerlilik nosyonu (milli kimlik ve benlik), ulaşılması gereken bir hedeftir. Evrensel değerlerden kopuk bir yerlilik nosyonu, ona göre yozlaşmadır. Daha on ikinci yüzyıldan beri süregelen ve medreselerin ezberci ve nakilci sistemiyle doruk noktasına ulaşan çöküş, evrensel değerlerden uzaklaşmaya işaret eder. Ama okulların milli özden uzak teknik eğitimleri de, bir öz ve anlam yoksunluğunu yansıtır. Bu şekilde yerlilik ve evrensellik onda bir çelişki değil uyum, parçalanmışlık değil birlik ve bütünlük oluşturur. Bu açıdan bakıldığında onun eğitim anlayışı, sadece belirli bir dönemin eğitim sorunlarına bağlı yaklaşımlar açısından değil, genel anlamda eğitim düşüncesi ve kuramı açısından da okunabilir; bu da ondaki eğitim felsefesine geçiş noktasını oluşturur.

2.  Eğitimin Güncel Sorunlarına Değiniler

Bir düşünce çalışmasının başarısı, yalnız kendi zamanını anlatması ile ölçülmez, aynı zamanda değişik kültür ve coğrafyalara, değişik zaman ve dönemlere olan uyumu ve kapsayıcılığı ile de ölçülür.  Tabii günümüzde eğitimin kimi sorunlarının, hȃlȃ Topçu’nun eserlerinde karşılık bulması, Topçu’nun uzak görüşlülüğünü ve eserinde sergilediği düşünce kadar, Türkiye’nin eğitim sorunlarını çözmede sergilediği gönülsüzlüğü de gösterir. Tabii bu husus aynı zamanda eğitim sorunlarının ne kadar yavaş çözülen sorunlar olduğunu da işaret eder.

Türkiye’nin Maarif Davası’nda yer alan eğitimin güncel sorunlarını, öğrenci, öğretmen, müfredat (program), öğretim gibi eğitimin temel unsurları açısından ele alabiliriz. Topçu’ya göre, “Ders, öğrenci, öğretmen, milli mektebin duvarlarıdır”[2]

2.1. Kültür Dersleri: 

Günümüzde, eğitim ve öğretimde başarı denildiğinde, daha çok fen ve teknik derslerde ortaya konulan performans anlaşılmaktadır. Nurettin Topçu’nun yakındığı hususlardan biri de işte budur. Ona göre eğitimin öncelikli amacı, fabrikaya eleman yetiştirmek olmamalıdır. Bu pragmatik tutum, öncelikli beklenti haline getirildiğinde, eğitimin temel hedefi durumundaki erdemler ötelenmiş olacaktır. Yapılması gereken şey, ideali olan, şahsiyetli ve erdemli bireyler yetiştirebilmektir. Dostoyevski, Ecinniler’de, devrimci karaktere, bir Rus kunduracısının Shakespeare’den, Rafael’den daha değerli bir eser ürettiğini söyletir. Nurettin Topçu da, karşıt bir bakış açısı benimseyerek manevi kültürü, maddi kültürün temeline koyar. Öncelikli olan manevi eğitimdir. O da sanat ve edebiyat, tarih ve felsefe, din ve ahlak dersleriyle kazanılabilir. Bu nedenle “Bize teknik okuldan daha çok idealist insan yetiştirici mektepler lazımdır.” der.

Söz konusu kimlik ve heyecanın verilebilmesi, kültür derslerinin okutulması ile ilgili bir sorundur. Topçu, bu derslerin öne alınmasını, teknik derslerin ikincil planda tutulmasını ister. Zira eğitimin amacı durumunda olan “şahsiyet”i, tarih, edebiyat, ahlak, felsefe ve din dersi oluşturur; bu da eğitimin temel amacı, milli mektep’in temel hedefi durumundadır. Fen ve teknik dersleri, ancak bu temel üzerinde anlam kazanabilir. Bu bağlamda, sözgelimi Sahafat’ın sadeleştirilerek ya da nesirleştirilerek okutulması, model şahsiyetlerin örnek davranışlarının bir ahlak metni olarak okutulması, milli ve manevi değerlerin kazandırılmasında ve bu konuda bir bilinç oluşturulmasında önemlidir. Aynı şekilde üniversitelerde de “milli” bir heyecan olmalıdır. Şöyle der: “Bugün büyük Batı kültürünün ağırlık merkezi, hikmet ve felsefe, sanat ve edebiyat değildir; fizik ve kimya ilimlerini kendisine hizmetkȃr yapan büyük tekniktir. Batı dünyası, kendi temellerini teşkil eden eski Yunan hikmetinin büyük üstadı Sokrat’ın felsefeyi fizikten ahlaka yükseltmesine karşılık, asrımızın insanını ahlaktan fiziğe çevirmiş bulunuyor. İki dünya harbinden bu yana Batı maarifi, kuruluşundaki ruh ve ahlaktan bütün bütün sıyrılarak sanayinin emrine girdi. Bu hal Batı medeniyetinin yıkılışıdır”[3] Teknik başarılar, ancak bir medeniyet fikri, bir eğitim anlayışı üzerinde değer kazanır. Eğitimi kendi başına fen ve teknoloji ile sınırlamak, bir felsefeden, bir maneviyattan, bir şahsiyetten yoksunsa, felakete de dönüşebilir. Topçu bu nedenle kişilik terbiyesini, manevi eğitimi, eğitimin temeline koyar. Bizi hakka götüren bir yol, aydınlığa çıkaran bir kapı lazım. Bu kapı mektebin kapısıdır. Bugün mektep insanın ruhunu yüceltmek için değil, makineye esir olarak midesinin saltanatını yaşatmak için açılmış kapıdır”[4]

Nurettin Topçu bu şekilde Batı medeniyetindeki bu teknik egemenlik karşısında ortaya çıkan tehlikeye işaret eder. Ne var ki, İslam medeniyeti, aynı tehlikeye ve üstelik daha fazlasıyla, on ikinci asırdan beri maruz kalmıştır. Bu konudaki açıklaması şu şekildedir: “Bize gelince, bin iki yüz yıldan beri tasavvufla yan yana gelişen hukuk ve kelam ilimleri İslam dünyasının kültürünü teşkil ediyordu. Onuncu asırda kurulan Bağdat külliyesinde evrensel bir değere ulaştırılan İslam Maarifi, on ikinci yüzyılda içtihat kapısının kapatılmasıyla ruhi feyzini kaybederek Aristo mantığının kısır çerçevesi içinde bunaldı. O zamandan beri medrese, İslam kültürünün özünü kaybetmiş olarak kıyas mantığının kelime tekrarı içinde bocalıyordu. Daha on ikinci asırda İslam düşüncesinden kovulan felsefe ile beraber sosyal düşüncenin temeli olan tarih şuuru ve sanatta esas olan hayal gücünün yaratıcı aşkı, medresenin tanımadığı, hatta suçladığı değerler halini aldı”[5] Bu durum, Topçu’ya göre, eğitimdeki çöküşün, kültürdeki yozlaşmanın temelini oluşturur. Medreseden felsefe, eleştirel ve özgür düşünce çıkınca geriye, tekrarcı ve nakilci, verimsiz ve ürünsüz bir kısır döngü kalmıştır. Topçu’ya göre, Cumhuriyetle birlikte öne çıkan pozitivist ve pragmatist yaklaşım, bu doğrultuda bir epistemolojiden hareketle milli benliği ve şahsiyeti oluşturan din, ahlak, tarih, edebiyat gibi derslerin okutulmasını neredeyse gereksiz kılmıştır. Bu yaklaşım, eğitim ve toplum alanında, zihinsel bir tutum olarak giderek Amerikan pragmatizmine doğru evrilmiştir. Bu da teknolojiyi öğreten ve üreten derslerin öne çıkarılması ve manevi kimliği oluşturan kültür alanına ilişkin derslerin geri planda kalmasına neden olmuştur.

2.2. Meslek Eğitimi: 

Eğitimi temel olarak iki kısma ayırmak mümkündür. Biri meslek eğitimi, diğeri ise akademik eğitimdir. Meslek eğitimi, toplam öğrenci sayısının yaklaşık üçte ikisini oluşturmalıdır. Meslek eğitimi alan kişiler, toplumun sıcak ve hareketli yapısını oluşturacak, buradan mezun olanlar çeşitli alanlarda üretim yapan kişiler haline gelecekler, denilebilirse hayatın çarkını onlar döndürecektir. Bugün eğitim sistemimizin en önemli sorunlarından biri, meslek eğitiminin ihmal edilmiş ve neredeyse tüm öğrencilerin akademik eğitime yönlenmiş durumda olmalarıdır. Bu, mesleki ve akademik eğitim için önemli bir sorundur. Bu sorun çözülmeden, Türkiye’nin eğitim sorunlarının, eğitim sorunları ile birlikte ekonomik, sosyal, kültürel sorunlarının çözülmesi zor olacaktır. Acil olarak atılabilecek adım, hayatı üretecek meslek liselerinin yeniden yapılandırılması, imkânlarının artırılması ve cazip hale getirilmeleridir. Bu okullarda formalite eğitimden gerçek kaliteli eğitime geçilebilmelidir. Bu husus, meslek eğitimi adına, sanayi, ekonomi ve toplumsal dengeler adına büyük bir kazanç olacaktır. Üniversiteyi bitiren yüzbinlerce işsiz gencin, alanının ne olduğuna bakmaksızın öğretmen olabilme hayaliyle formasyon sertifika programlarına katılmaları, eğitim sistemimizin içinde bulunduğu durumu göstermektedir. Bu durum, büyük bir güç, emek ve enerji kaybı demektir. Bu israf, ülkenin en önemli gücünün, yetişmiş insan gücünün heba olmasının yanında yüzbinlerin mutsuzluğa ve umutsuzluğa sevk edilmesi de demektir. Daha ortaokuldan itibaren başlayacak uygun bir “mesleki eğitim” – “akademik eğitim” ayrımı ve geleceğe yönelik iyi bir planlama, söz konusu israfın önlenmesini ve insanların verimli, üretken ve de mutlu olmalarını sağlayacaktır.

Yukarıda “Kültür Dersleri” başlığı altında ortaya koyduğumuz Nurettin Topçu’ya ait eleştirel yaklaşım, onun teknik eğitim, mesleki eğitim gibi konulara karşı olduğu izlenimini uyandırabilir; ancak bu yanlıştır. Onun ısrarla üzerinde durduğu husus, teknik eğitimin ruh, gönül, değer ve ahlak terbiyesinin önüne geçmesi, söz konusu diğerlerinin giderek unutulması ve önemsiz hale getirilmesidir. Topçu’ya göre, bir toplum için, teknik eğitim de, meslek eğitimi de son derece önemlidir. Toplumun kalkınması, iyi yetişmiş idealist insanlar sayesinde olacaktır. Ona göre, öğretimde ihtisasa değer vermeyiş, maarifimizin üzerinde durmadığı önemli bir hatadır. Asrımızın ihtisas asrı olduğu ve bütün ilim kollarında keşiflerin günden güne çoğaldığı inkȃr götürmez bir realite iken ilkokulun dördüncü sınıfından lisenin son sınıfına kadar dersleri birbiri üzerine yığıyor ve her birini döne döne tekrar ediyoruz.”[6]

Bugün de eğitimimizin en önemli sorunlarından biri de yönlendirme eksikliğidir. Liseler her ne kadar meslek liseleri ve anadolu liseleri olarak ayrılmış olsa da, öğrenci, kendi mesleğini ancak üniversiteye girdikten sonra algılayabilmekte, bir meslek üzere eğitim aldığını hissedebilmektedir. Oysa üniversite sıraları meslek duygusunun edinilmesi açısından oldukça geç bir dönemdir. Daha erken yaş ve dönemlerden itibaren belirli bir mesleğin teorik ve pratik bilgilerinin alınması, öğrencinin kendini isteği ve yeteneği olduğu bir alanda yönlenmiş olarak görmesi, meslek duygusunun gelişimi açısından önemlidir. Nurettin Topçu, yönlendirmenin daha ortaokul sıralarından itibaren olması gerektiğini düşünür. İlkokul okuma yazma ve temel matematik becerilerinin kazandı bir dönemdir. Ortaokulun ne işe yaradığını sorgular, ortaokul yerine doğrudan liseye geçmenin daha uygun bir yaklaşım olacağı üzerinde durur. Lise ise belirli branşların ortaya çıktığı bir dönemdir. Kişi burada belirli bir mesleğin teorik ve pratik bilgisini edinir. Onun bu görüşleri, bugün de eğitim sistemimizin belirli bir seviye kazanabilmesi açısından dikkate alınması gereken görüşlerdir.   

2.3. Din ve Ahlâk Eğitimi: 

Nurettin Topçu’nun eğitim bahsinde en çok ve en sık üzerinde durduğu konulardan biri de din ve ahlak eğitimidir. Bu dersler üzerinde çok durur, zira onların şahsiyeti ve maneviyatı oluşturacağını düşünür. Bir başka neden de, pozitivist ve pragmatist eğitim uygulamalarının neredeyse resmi devlet ideolojisi haline gelmesidir. Ona göre, teknik ve meslek eğitimi, ancak bu manevi eğitimin üzerine inşa edildiğinde değer kazanır. Eğer bu iki eğitim iyi verilmezse, önceliği fizik ve teknik eğitimi alacak, manevi eğitimin sözü bile edilmeyecektir. Bu da milli benliği, milli kültürü yıkan bir tutum olacaktır.

Topçu’ya göre, din eğitimi, uygun bir din tasavvuruna dayanır. Uygun din tasavvurunun ne olduğunu da dokuz madde ile açıklar. Bu maddeler şu şekildedir: (1) “Din, müspet ilim değildir.” (2) Din, ilim olmadığı gibi ilim tarihi de değildir.” (3) “Din, bir mantık sistemi de değildir.” (4) “Din, sanat da değildir.” (5) “Din efsane hiç değildir.” (6) “Din ipnotiza hareketi gibi bir telkin psikolojisi değildir.” (7) “Din bir iddia değil, hayattır.” (8) “Din bir dünya saltanatı değildir.” (9) “Din bir meslek de değildir”[7] Topçu, bu maddelerle, dinden ne anladığını ve buradan hareketle de din eğitiminin nasıl olması gerektiğini açıklar. Din, öncelikle bir bilgi, bir kavram, bir mantık, bir teori, bir meslek, bir ideoloji değildir; değer, erdem, olgunluk ve terbiye demektir, hayat demektir. Onu bir takım şekilsel tutum ve adetlere indirgemek, dinin özündeki değerleri anlamamak olacaktır. Topçu, İslam’ın ve Kuran’ın felsefesinin yapılamamış olmasını, din ve yaşama kültürü açısından büyük bir eksiklik olarak görür.[8] Bu anlamda, din karşıtı söylemlere olduğu kadar, dini söylemi kendisi için bir sermaye kılan, onu dar bir çerçeveden anlamaya çalışan her türlü şekilciliğin ve dar görüşlülüğün karşısında da yer alır.[9] O, din derken, bütün bir hayatı anlamlandıran, kişiye bir kimlik, konum ve bakış açısı kazandıran temel değerleri anlar. Dini, kişiyi hayata bağlayan, en köklü duygu olarak görür.[10] Din eğitimini de bu bağlamda ele alır ve konunun önemini “Okullarımızda ahlak ve din eğitimi meselesi zamanımızın en hayati davasıdır.” diye belirtir. Din dersinin, belki de henüz “zorunlu” – “seçmeli” kavramları eğitimimize yeterli derecede girmediği için nasıl olması gerektiği konusuna girmez; “İstemeyen kişiye zorla din dersi verilmeli midir?” sorusunu sormaz ve cevaplamaz. Onun iradeyi, özgürlüğü ve şahsiyeti öne çıkaran bakış açısı dikkate alındığında böyle bir soru karşısındaki cevabının ne olacağı tahmin edilebilir. Dinde zorlamanın olmaması, bir bakıma din eğitiminde de tarzını belirler.

2.4. Öğretmen Yetiştirme ve Alan Dışı Atamalar Sorunu: 

Klasik eserlerimize baktığımızda, yöneticilerin birer öğretmen oldukları; babanın ailenin, devleti yöneticilerin halkın öğretmeni oldukları, böyle kabul edildikleri görülebilir. Bu durumda, herkes kendi mahiyetindekiler için bir öğretmen, yetiştirici konumundadır. Böylece, toplumun genelinin bir okul haline gelmesi, halkın bir biri için bir model ve yetiştirici konumunda, bir başkasına örnek olabilecek şekilde davranması söz konusudur.

Avrupa kültüründe halkın eğitimi, Protestanlık, ardından da Fransız İhtilali ile birlikte gündeme gelmiş bir konudur. Fransa’da, 1791 anayasasında “zorunlu eğitim” kavramı yer almıştır. Bununla çağdaş anlamda bir uzmanlık alanı olarak öğretmenlik mesleği de ortaya çıkmıştır. Osmanlı’da ise “çağdaş anlamda öğretmen yetiştirme” hedefine yönelik olarak 1847 yılında Darülmuallimîn açılmıştır.[11] Cumhuriyet döneminde de okul öncesi eğitim kurumlarına, ilkokullara (köy ve şehir ilkokulları), ortaokullara, liselere öğretmen yetiştireme konusu, her zaman Milli Eğitim Bakanlığı’nın gündeminde olmuştur. Bakanlık, 1980’li yıllara kadar farklı okullar açarak öğretmenlerini yetiştirmiş, 1980’den sonra ise bu görev YÖK’e devredilmiştir.

Osmanlıdan beri, ülkenin öğretmen ihtiyacına öğretmen yetiştiren kuruluşlar cevap veremediği durumlarda, farklı alanlarda yetişmiş kişilerin öğretmen olarak atamaları söz konusu olabilmiştir.  Bunlar arasında veterinerden mühendislik alanlarına, filolojiden sanat tarihi mezunlarına kadar pek çok alandan kişiler vardır. Son 25 yıldır zaman zaman tartışma konusu olan Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının öğretmenlik hakkına sahip olup olmadıkları tartışması da alan dışı atamaların bir yansıması olarak görülebilir.

Nurettin Topçu, bir öğretmen olarak alan dışı atamalarla ilgili bazı değerlendirmelerde bulunur: Öğretmenliğin bir meslek olarak görülmemesi, hemen her alandan kişileri öğretmen olarak atanabilmeleri, öğretmenliğin hala kuramsal ve uygulamalı boyutları olan, dahası bir ilgi, sevgi, sabır ve yetenek mesleği olarak görülmemesi, bu kutsal görevin saygınlığına zarar vermektedir. Onun “sınıfın kapısından, bir mabedin kapısından girer gibi girmek” ifadesi, eğitime ve öğretmenlik mesleğine verdiği değeri örnekler niteliktedir.[12] 

2.5. Öğretmenlerin Sorunları: 

Öğretmenlik geleneğimizde peygamberlik mesleği olarak görülmüştür. Eğiten, öğreten, terbiye eden, saygın bir kişidir öğretmen. Nurettin Topçu eserinde öğretmen ve öğretmenlik mesleği üzerinde önemle durur, bu konuda başlıklar atar, öğretmenin nasıl olması gerektiği konusunda açıklamalarda bulunur. Ona göre, eğitimde asıl sorun, öğrenciyi yetiştirecek öğreteni yetiştirebilmektir.[13] Öğretmen, eğitimde o kadar önemlidir ki, eğitim faaliyetini gerçekleştiren, öğrencileri yetiştiren, onların zihinlerini biçimlendiren bir kişidir.

Öğretmenlerin her zaman öne çıkan sorunları olmuştur. Bunlardan en belirgin olanları, köyde olsun şehirde olsun, geçimlerini sağlayabilecek yeterli bir gelir düzeyidir. Nurettin Topçu da bu sorunu dile getirir; ikinci işte çalışma zorluğundan söz eder. Öğretmenin yaşam gailesi çekmesinin, yaptığı mesleğin saygınlığı ile bağdaşmadığını vurgular. Bu maddi zorluklar, kuşkusuz öğretmenlik mesleğinin önemli sorunlarıdır; ancak Nurettin Topçu için gerçek öğretmenlik sorunu, öğretmenlerin kendi mesleklerinin doğasına uygun bir tutum benimseyememeleri durumunda ortaya çıkar. Bunun başında da, kendilerini geliştirmemeleri, araştırıcı, sorgulayıcı olmamaları, ilgi ve merakı bir yana bırakıp sıradan, sönük bir yaşam sürmeleri gelir. Bunun yanında öğretmenlerin kendi mesleklerinin doğasına uygun davranış tarzlarını benimseyememeleri, okumamaları, araştırmamaları da bir öğretmenlik sorunudur ve bu atalet öğretmenlik mesleğini kusurlu kılmaktadır.[14]

Nurettin Topçu’ya göre, öğretmenlik sadece bir meslek, sadece bir uzmanlık alanı değil, kişiye şahsiyet ve yön duygusu kazandıran, mili ve manevi değerleri kazandıran, zihni ve ruhu biçimlendiren kutsiyeti olan bir iştir de. Öğretmenin öğrencileri yetiştirmek için gösterdiği gönüllülük, çaba, sevgi, Topçu’ya göre, cephede savaşmaktan daha değerlidir. Topçu öğretmeni, geleceğin kurucusu olarak görür. Bu yüzden öğretmenin iyi yetişmiş ve kendi alanında iyi olması gerekir. Topçu, kendi zamanı açısından, bugün “öğretmen yeterliliği” olarak adlandırdığımız konuya değinir. Bu yeterlilikler arasında kendi alanında yabancı dilde metin okuyabilme kriteri bile vardır. Bununla öğretmenin akademik donanımı olan bir kişi olarak portresini çizer. Buna göre, öğretmen, öğrencilere değer ve tutum kazandırabilecek model bir kişiliğe sahip olmalı, alan bilgisine sahip olmalı, duygusal ve ruhsal açıdan (sevgi, sabır, şefkat ve merhamet gibi) bu mesleğe uygun biri olmalı, akademik birikimi olmalıdır. Buna göre öğretmenlik sıradan bir meslek değil, pek çok değeri ve ileri özelliği kendi içinde toplayan, değerli ve saygın bir meslektir. Ne var ki, o, zaman zaman alan dışı atamalarla, bir meslek olmaktan bile çıkarılmış, herkesin yapabileceği sıradan bir iş haline getirilmiştir. Bu nedenle Topçu, öğretmenliğin bir “meslek” olarak bile görülmemesinden, önüne gelen herkesin yapabileceği bir iş olarak algılanmasından şikȃyet eder, bu algılama biçimini eleştirir ve öğretmenliğin saygınlığı açısından kusurlu bir tutum olarak görür.

Günümüzde de öğretmenliğin çeşitli sorunları vardır. Öğretmenlik mesleği, umudu, heyecanı, sevinci ve yaşa duygusu olan bir meslek haline getirilebilmeli; bir “tükenmişilik alanı” olmaktan çıkarılmalıdır. Öğretmenlerimize umut, heyecan, çalışma ve araştırma gücü kazandıracak motivasyon kaynakları bulmak gerekir. Üniversitelerdeki akademik sınıflamaya benzer bir hiyerarşinin oluşturulması, öğretmenliğin, öğretmen olarak başlanıp öğretmen olarak bitirilen bir meslek olmaktan çıkarılması, kendi doğasına uygun bir şekilde sürekli bir çalışma ve ilerleme alanı olması, bu mesleğe bir heyecan, umut ve yenilenme gücü kazandırabilir. Bu nedenle bir zamanlar uygulamaya konulan “öğretmen”, “uzman öğretmen”, “başöğretmen” gibi düzenlemeler yeniden getirilebilir ve bu unvanların verilmesi sadece yapılacak bir test sınavı ile değil, aynı zamanda akademik aktivite ve başarılara tabi tutulmalıdır. Yüksek lisans, doktora yapan, makale yazan, araştırma yapan, proje üreten, bilimsel toplantılara katılan öğretmenler, kendi alanlarında uzman öğretmen, başöğretmen gibi, belirli bir maddi getirisi de olan unvanlarla teşvik edilmelidir. Bunun yanında, akademik kültürün yaygınlaştırılabilmesi için, akademik unvanı olan kişilerin çeşitli şekillerde okullarda istihdamı da sağlanmalıdır.

2.6. Öğrenci Sorunları: 

Eğitim faaliyetin asli unsurlarından biri de öğrencidir. Bütün eğitim öğretim faaliyetinin hedefi, öğrencinin iyi ve donanımlı yetişmesi, bir kişilik haline gelebilmesidir. Günümüzün eğitim yaklaşımlarında, öğrenci eğitimin merkezi olarak görülür. Bu, doğru bir yaklaşımdır. Öğrencinin eğitimin merkezine konulması, doğa bilimlerinde yer çekim yasasının keşfi gibi önemli bir buluştur. Öğrenci eğitimin hedefi, amacı, malzemesi ve temel çalışma alanıdır. Öğrencinin, öncelikle eğitim programı, öğretmen, okul ve idare gibi muhatapları vardır. Topçu, John Dewey’nin öncülüğünü yaptığı, demokratik okul, sanayie adam yetiştiren okul, teknik okul kavramlarına sıcak bakmaz. Onun eğitim anlayışı gelenekçi, muhafazakâr nitelikler gösterir. Öncelikli olan öğretmen otoritesi, bilginin ve programın içeriğidir. Bu nedenle öğrenci, eğitimin gayesidir, anacak öğrenci de kendi konumunu bilmeli, öğrenmeye, verilen bilgiyi, kültür ve terbiyeyi almaya hazır bulunmalıdır. Zira öğrenci, hakikat arayışı içinde olan, isteyen, arayan ve araştıran kişidir. Topçu’ya göre, o, mektepte, mabette bulunduğu gibi bulunur.

Nurettin Topçu, eğitimde öğretmen otoritesini öne çıkarır; bununla birlikte öğrencilerin, öğretmen ve idarenin özel işlerinde, eğitim dışı amaçlarla çalıştırılmalarına da hoş gözle bakmaz. O, öğretmen ve öğrenci arasındaki mesafenin ayarlanması ve korunması gerektiğini düşünür. Eğitim ve öğretim faaliyeti de bu mesafede gerçekleşir.

Öğrencilerin sorunlarından biri de, okul dışından ve kendi akranlarından gelebilecek şiddet ve zorbalığa maruz kalmalarıdır. Okulların çevrelerinde yuvalanan çeşitli gruplar, çeteler, öğrencilerin istenmedik alışkanlıklar kazanmalarına, bağımlılıklar edinmelerine, şiddete uğramalarına neden olabilir. Topçu, bu gerçekleri, kendi gözlem ve deneyimlerine bağlı olarak aktarmakta ve endişelerini dile getirmektedir. Kuşkusuz bu sorunlar bugün daha da ciddi boyutlara ulaşmış, uyuşturucu başta olmak üzere, öğrenciler her türlü istismara ve tehlikeye maruz kalmaktadırlar. Tabii güvenlik önlemlerinin artırılması, alınabilecek tedbirlerden biridir. Ancak başka önlemlerin de alınması, ortaokul ve liselerin mahalle aralarından çıkarılarak yeni bir eğitim anlayışı ile güvenli ve düzenli kampüs alanlarına nakledilmeleri gerekir

2.7. Fiziksel Mekȃn Sorunu: 

Örgün eğitim, genellikle belirli bir mekânda gerçekleştirilen bir eğitimdir. Okul öncesi eğitim, ilk ve orta öğretim, üniversite ve lisansüstü eğitim kurumları, günümüzde “uzaktan eğitim” kavramı giderek popüler hale gelse de, hala geçerliliğini korumaktadır. Bu nedenle, okul kavramı, belirli bir programa, belirli bir müfredata, bir öğretmen ve öğrenci potansiyeline işaret eder, ancak bununla birlikte ve belki bütün bunlardan önce “fiziksel mekâna” da işaret eder. Burada iyi bir eğitim ancak iyi mekânda yapılabilir, kötü ve uygun olmayan mekânlarda kaliteli eğitim yapılmaz diye bir kural koymak, bir ilke belirtmek yanıltıcı olabilir; anca genel anlayış bu yöndedir. Bu nedenle kaliteli eğitim için uygun alanların oluşturulması gerekir. Selçuklu ve Osmanlı kültüründeki medrese geleneğine baktığımızda, külliyelerin, genellikle belirli bir arazi üzerine inşa edilmiş güzel ve karakteri olan binalardan oluştuğu görülebilir.  

Nurettin Topçu, günümüzdeki eğitim mekânlarını, yapılarını mimari üslup yoksunluğu, stil bozukluğu nedeniyle eleştirir. Bu binalar, hiçbir sanatsal ve mimari değeri olmayan sıradan binalardır; bir okul, mektep saygısı uyandıracak kadar karakter ve üslup sahibi değillerdir. Onlar kişide estetik algı oluşturmayan, mimari estetiğe uygun olmayan, güzellik ve harmoni duygusundan yoksun beton yığınlarıdır. Medrese binalarının saygı ve tanzim uyandıran dış görünüşüne karşın mekteplerin hala belli bir mimari forma kavuşturulamadığından söz eder.[15] Topçu “mektep binası”ndan, “üslub”u olan, “karakter taşıyan”, “milli ruhumuzun çizgilerini taşıyan” bir yapıyı anlamakta, böyle bir mimari stili tasavvur etmektedir. Okul binaları, bu sitin bir yansıması olmalıdır. Fakat o günün koşullarında, bu tür binalar yapılmamış, yapılamamış, daha sonra da bu stil yoksunluğu bir şekilde sürüp gitmiştir. Bugün de eğitimin önemli sorunlarından biri fiziki mekȃn sorunudur; okul binası, dersliği, bahçesi, şehir ve mahalle içindeki konumu ile eğitimin saygınlığını yansıtacak nitelikte değildir. En önemli eğitim sorunlarından biri, özellikle İstanbul gibi büyük metropellerde, mahalleler arasına sıkıştırılıvermiş, beton ve asfaltla kaplanmış okul binalarıdır. Özellikle orta ve liselerin, büyük kampüslere taşınmaları ve mahalle aralarından kurtarılmaları gerekir.

Topçu, eğitim kurumlarımızdaki mimari sitil yoksunluğunu sadece ilkokul, orta ve lise ile sınırlı olmadığını, üniversite binalarının da aynı üslup yoksunluğunda pay aldığını söyler (TMD, 99). Daha 1100’lü yıllardan itibaren açılmaya başlayan Avrupa üniversitelerinde, klasik bir mimari söz konusudur. Batılı üniversitelerin kampüsleri, tarihsel ve geleneksel mimari ile uyum içinde, saygın bir görünüm sunmaktadır. Bilim, kültür, sadece okutulan derslerde değil, bu kültür ve eğitim ortamlarının mimari sitillerinde de kendini belli eder. Fransa, İngiltere, Almanya ve diğer Batı ülkelerinde oldu gibi, Türkiye’de de eğitim kurumlarının, tarihi, kültürü, geleneği, milli ve manevi ruhu yansıtacak şekilde bir mimari üslupla inşa edilmeleri gerekir; bu da Nurettin Topçu’nun, eğitime ilişkin dikkat çektiği hususlardan biridir.

2.8. Eğitimde Taklit Sorunu: 

Aristoteles’in Poetika isimli eserinde belirttiği gibi, insan olağanüstü taklit yeteneğiyle diğer canlılardan ayrılır. O, bildiği, öğrendiği yaşama tutum ve davranışlarının birçoğunu taklit yoluyla kazanır. Özellikle yaşama tutumlarının kazanılmasında, kültürel davranış kodlarının naklinde, taklit önemli yer tutar. Ancak taklidin, bireyler ve toplumlar açısından olumsuz bir yanı da vardır. Taklit, taklit ettiği modeli aşamaz, onu geçemez Taklitten özgün ve karakteri olan bir yapı doğmaz. Eğer hayatı her şeyiyle taklit edecek olursak, o zaman kendimize ait bir figür, bir değer ortaya koyamayız. Bu husus, bireylerde olduğu gibi toplumlarda da söz konusudur. Toplumların, milletlerin, tıpkı bireyler gibi, kendi karakterlerini, özgün yanlarını, kendi çizgilerini ortaya koyabilmeleri gerekir. Aksi halde, taklit bir bireyde, bir millette, şahsiyet durumuna gelmez, kimlik oluşturmaz.

Topçu, eğitimin nasıl olması gerektiğini, zaman zaman nasıl olmaması gerektiğini anlatarak ortaya koyar.  Bir durum tespiti yapıp eğitim sistemine eleştiriler getirir; bu şeklide nasıl olması gerektiğini, nasıl olmaması gerektiğini söyleyerek gösterir. Nasıl olmaması gerektiği konusu içinde “taklit” konusu da vardır. Taklidin milli mektebi yok ettiğinden söz eder.  Ama kültür tarihimizde, taklit bir şekilde öteden beri hep ola gelmiştir.[16] Göktürkler’in Çin’i, Selçuklular’ın Acem’i, Osmanlı’nın ve Cumhuriyet’in Batı’yı taklidi, söz konusu taklidin aşamalarıdır. Batı’yı taklit, milli mektebi oluşturmak yerine, İngiltere, Fransa, Almanya ve nihayetinde Amerika gibi ülkelerin eğitim sistemini kopyalamak şeklinde ortaya çıkmış, bu da verimli bir sonuç doğurmamıştır. Medresenin verimsizliği, ezberci ve nakilci eğitim anlayışı, eleştirilen bir konudur. Cumhuriyet ile beraber, medreseler tahliye edilerek, Batı hayranı, kapılarını dine, metafiziğe ve ahlaka kapatan bir eğitim uygulaması ortaya çıkmıştır. Topçu’ya göre taklit,  “milli mektep”in ruhu yok etmiştir. “Millet ruhu ile bağları kopartılan okul, millete insan yetiştirmek için değil, adeta fabrikaya usta yetiştirmek için çalışır.” duruma gelmiştir. Topçu, şöyle devam eder: “Büyük halk kitlesi tarafından pratik değeri anlaşılan bu yeni maarif sistemi, ruhçuluk idealine son vererek bu vatanı yakın gelecekte kör ve sağır makinenin vatanı yapmak azmindedir. Bu pragmatist yaklaşım, dini eğitimde bile karşılığını bulmuştur. Öyle ki, cennet bile dünyevi hazların bir devamı olarak düşünülmüş, ruhun gelişimi ve olgunlaşması dikkate alınmamıştır.[17] Milli mektebin öncelikli çabası, ekonomi ve teknoloji değil, ekonomi ve teknolojiyi üretecek, onu kullanacak ve hayata uygun bir tarzda, bir değerler sistemi içine katacak zihniyettir. O “büyük maarif davası”yla bu ruhun ve karakterin oluşmasına yönelir. Ona göre, kendi başına, ruh, karakter ve öz olmadan, maddi refaha kavuşmak da, en azından yoksulluk içinde olmak kadar tehlikelidir. Birinde anlam ve ruh yoksunluğu, diğerinde ise madde yoksunluğu bulunur.

Topçu’ya göre, eğitimde bir şey yapılacaksa, taklitten ve salt maddi hedeflere yönelik olmaktan çıkarılmakla gerçekleşebilir. Bunun için kişilik eğitimini, ruh terbiyesini öne çıkaracak bir eğitim anlayışı benimsenmelidir. Eğitim öncelikle kişiliği terbiye eden, ruhu olgunlaştıran ve bireyi şahsiyet haline getiren bir edim olmalıdır; teknik, meslek, kazanç ve kar gibi hedefler daha sonraki konulardır. Bireyin, ruhen ve ahlaken eğitilmemesi durumunda, eğitimin amaçladığı maddi refah, makine, teknoloji gibi kavramlar da amacına ulaşmamaktadır. Maddi güç, ancak eğitilmiş insanların elinde bir değer ifade edebilir. Bu nedenle milli mektebi kurmak, Topçu’ya göre, istiklal savaşının bir başka boyutunu oluşturacaktır.

2.9. Yabancı Okullar Sorunu: 

Daha Osmanlı döneminden beri, ülkenin farklı bölgelerinde açılan yabancı okullar, çeşitli nedenlerden dolayı eğitimimizin önemli bir sorunu olmuştur.[18] Aydınlar ve eğitimciler tarafından, ülkemizde yabancı okullar açılmalı mı açılmamalı mı tartışması yapılmış, günümüzde de bir şekilde zaman zaman bu tartışmalar gündeme gelmektedir. Zira yabancı okullar, özellikle Osmanlı’nın son döneminde, kendi asli işlevlerinin dışına çıkarak açık ve örtük bir şekilde farklı işlevler de görmeye başlamışlardır. Nurettin Topçu, yabancı okulları hoş karşılamamakta, buralardan yetişen aydınları, kendi kültür köklerine yabancılaşmış bulmaktadır. Yabancı okulların amacı, milli mektepte olduğu gibi, yerli değerleri tanıyan bir şahsiyet yetiştirmek değil, farklı kültürlerin kendi amaç ve ideallerine uygun, bu amaç ve ideallere hizmet edecek şekilde kişiler yetiştirmeleridir.  

Sonuç

Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası isimli eserinde, pek çok eğitim sorununa işaret eder. Bu sorunlardan birçoğu, günümüzün de sorunlarıdır: Öğretmen sorunları, öğrenci sorunları, müfredat sorunları, mekȃn sorunu, kalite sorunu… Peki, çözüm ve çıkış yolu nedir? Topçu, eğitimin ne olması gerektiğine cevap arar, ancak bunu kendi zamanına bağlı kalarak ve kendi zamanının eğitim uygulamalarını eleştirerek yapar. Çözümü de “milli mektep” kavramıyla açıklar.

Milli mekteple, millet ruhu arasında bir orantı vardır. Millet ruhunu oluşturan milli mekteptir, bu mektepte yapılan eğitim (maarif)’dir. Tarih şuuru, eğitimle oluşur. Topçu’nun “milli mektep”, “milli maarif” olarak nitelediği eğitim biçimi oluşmadan, sağlıklı bir toplum yapısı ortaya çıkmaz; bunun yerine yozlaşma, çöküş ve dağılma ortaya çıkar.  Eğitim yoksunluğu, taassubu, dar görüşlülüğü, cehaleti ve yozlaşmayı besler. Taassup, katılık ve dar görüşlülük, millet ruhunu köreltir. Maarif yoksunluğu millet ruhunu çökertir. İslam düşüncesinin gerileyişinde, millet ruhunun yok oluşunda taassup ve eğitimsizliğin etkisi vardır. İslam kültüründe, felsefenin medreselerden kovuluşu, taassup ve cehalete giden yolu açmıştır. Felsefenin kaynağı olan din, kültür ocağı olmak şöyle dursun, özgür düşünceye bile yer vermeyecek tarzda yorumlanmıştır. Cumhuriyet döneminde de Batı eğitimini taklit ve kendi kültürel kodlarından uzaklaşma çabası göze çarpar. Bu da milli mektebi yok eden tutumlardan biri olmuştur. Tedavi etmek yerine hastalıklı organı kesip atmak, milli kimlik, milli benlik ve şahsiyet konusunda büyük sorunlar yaşanmasına neden olmuştur. Teknik okul açmakla, pratik hedefler koymakla eğitim sisteminin düzeleceğini zannedenler, milli ve manevi kimlik adına büyük bir yoksullaşmaya neden olmuşlardır. Topçu’nun vermek istediği mes, teknik ve mesleki eğitimin, milli ve manevi değerlerin üzerine inşa edilmesi gerektiği hususudur. Ona göre teknik eğitim verilmeden değerler eğitimi, ahlak ve din eğitimi verilmeli, tarih ve edebiyat eğitimi verilmeli; kısaca karakter ve şahsiyet yapıcı, milli kimliği oluşturucu dersler verilmelidir; teknik eğitim ancak bu temel üzerinde işe yarayabilir.

Milli mektep, felsefesi olan, bir hayat anlayışı, bir dünya görüşü, medeniyet tasavvuru olan mekteptir. Ancak onu kuru bir ideoloji olarak da görmemek gerekir. Topçu’ya göre, felsefesi olmayan milletin mektebi de olmaz. Bu yaklaşıma göre, milli mektebi, sadece belirli bir mekân ve müfredatla sınırlamamak gerekir. O, hayatın tümünü kuşatan bir hayat felsefesi gibidir. İçinde dini, algılayış biçimi, baş yeri alır. Zira o yanlış anlaşıldığında medreselerin düştüğü durum ortaya çıkar, anlaşılmadığı durumda milli mektep ortaya çıkmaz. Topçu, her milletin kendine özgü bir medeniyeti, bir felsefesi, bir kültürü ve bütün bunlara temel teşkil edecek bir mektebinin olması gerektiğini düşünür. Toplum içindeki her bir dönüşüm, bu mektepler, bu eğitim sistemi ile başlar; toplum kendisini bu eğitim sistemi vasıtasıyla dönüştürür. Topçu, “Hakikat şu ki, millet bünyesinde inkılaplar mekteple başlar ve her milletin kendine özel olan mektebi vardır.” der.[19]

Milli mektep, öncelikle bir zihniyet sorunu olarak ortaya çıkar. Milli mektebin ayırıcı vasfı zihniyet planında kendini gösterir: “Zihniyet ve örfler ile metotları ve müfredat ile terbiye prensipleri ve psikolojik temelleri ile hatta binasının mimari tarzıyla kendini başka milletlerinkinden ayırır.”[20] Buna göre, milli mektep, taklit olmayacak, kültürün, benliğin, kültürel varoluşun kendisinden, kendi özgün karakterinden türeyecektir. Topçu, bir zamanlar medreselerin milli mektep olduğunu düşünür. Ne zaman ki, hikmet, felsefe bu ortamdan çekilmiş, medreseyi oluşturan zihniyet de yozlaşmaya başlamıştır. Topçu’nun milli mektep fikri, bir zihniyet dönüşümünü, bir dirilişi ve öze dönüşü ifade eder. Türkiye’nin Maarif Davası, böyle bir dönüşümün, böyle bir dirilişin düşünsel altyapısını hazırlamaya yönelik bir çalışmadır. Dikkatle okunduğunda, kuşkusuz onda, yukarıda söz edilenlerin dışında, eğitimin güncel sorunlarına ilişkin değiniler ve işaretler bulunabilir. Bu makale, ileride yapılacak daha derinlikli çalışmalara bir ön hazırlık olarak görülebilir.

Kaynakça

Akyüz, Yahya, “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin 160. Yılında Darülmuallimîn’in İlk Yıllarına Toplu ve Yeni Bir Bakış.”Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Dergisi, 20, ss. 17-58, 2006

Sönmez, Selami, Terbiye ve Tarihte Taklit. Bayburt Üniversitesi Çağın Sorunları Karşısında Eğitim Sempozyumu, 2014

Tozlu, Necmettin, Kültür ve Eğitim Tarihimizde Yabancı Okullar, Ankara, Akçağ Yayınları, (1991).

Topçu, Nurettin, Türkiye’nin Maarif Davası. İstanbul, Dergâh Yayınları, 1998 

————————————————-

Dipnotlar

[1] Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, 107

[2] A.g.e, 102-103

[3] A.g.e., 36

[4] A.g.e, 41

[5] A.g.e.,37

[6] A.g.e., 87

[7] A.g.e., 158-162

[8] A.g.e., 13

[9] A.g.e., 37-41

[10] A.g.e, 131

[11] Yahya Akyüz “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin 160. Yılında Darülmuallimîn’in İlk Yıllarına Toplu ve Yeni Bir Bakış.”Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Dergisi, 20, ss. 17-58.

[12] Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, 97-98

[13] A.g.e., 88

[14] A.g.e., 97-98

[15] A.g.e., 98

[16] Selami Sönmez, Terbiye ve Tarihte Taklit, Bayburt Üniversitesi Çağın Sorunları Karşısında Eğitim Sempozyumu, 2014

[17] Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, 28

[18] Necmettin Tozlu, Kültür ve Eğitim Tarihimizde Yabancı Okullar, Ankara, 1991

[19] Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, 12

[20] A.g.e., 12

————————————————–

[i] TAŞDELEN, Vefa. “Nurettin Topçu’nun Türkiye’nin Maarif Davası İsimli Eserinde Eğitimin Güncel Sorunları.” TYB Akademi, Türkiye’de Eğitim, Felsefesi ve Sorunları Özel Sayısı, Yıl: 5, Sayı: 13, Ocak – 2015, Sf. 39-54

[ii] Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi