Nurettin Topçuda Eğitim Düşüncesi[i]
Prof.Dr. A. Baran DURAL[1]
ÖZET:
Nurettin Topçu, “Tuba Ağacı” yaklaşımının savunucularındandı. Aslında Doç Dr. unvanına sahip olmasına karşın, Kemalizm’e yönelttiği pek de haklı sayılamayacak ideolojik saldırılar sebebiyle, üniversite kürsüsünde yer bulamayan Topçu, eğitim konusunda patenti kendisine ait tezleri olan bir düşünürdü. Türk eğitim sistemini “ezberci niteliğinden” ötürü radikal bir dille eleştiren Topçu, üniversitenin önderlik ettiği muhafazakár bir yenileşme siyaseti izlenerek, ülkede artık yapısal nitelik kazanmış eğitim sorununu çözümleme idealini taşıyordu. Ülkedeki din çıkmazının dini eğitimde başlatılacak bir reformla aşılabileceğine değinen düşünürün temel tezleri, Topçu’nun radikal kişiliğine kurban gitmiş görünümündedir.
Anahtar Kelimeler:
Nurettin Topçu, eğitim, Tuba Ağacı metodu, din eğitimi, üniversite sorunu, Türk muhafazakárlığı.
NURETTİN TOPÇU’S OPINIONS ON EDUCATION
SUMMARY:
On the debate about, “Which method should be used in order to solve the educational matters?”, Topçu was supporting “The Tuba Ağacı Method.” Topçu was an Associate Proffesor who could not have gotton a chance of staying at the university, because he was an unfair critic of Kemalist ideology and the modernization process, Turkey had to achieve severely and. As a radical critic of the educational system within Turkey which he used to call “a system of useless memorizing”, Topçu had tried to constitute an alternatif educational program, beginning from the first grade of the primary school and ending at higher education. It seems Topçu’s great ideal on overcoming the “religionproblem”in the country by creating a reform in the field of religious education has been underestimated because of the radical thoughts of the intellectual.
Keywords:
Nurettin Topçu, education, Tuba Ağacı Method, religious education, University problem, Turkish conservatism.
Giriş:
“Anadoluculuk Hareketi’nin ikinci kuşak önderi” olarak tanınan Nurettin Topçu (1909-1975), siyasal tezlerinin yanı sıra toplumsal-sosyal konularda dile getirdiği fikirlerle de döneminin hatırısayılır muhafazakár düşünürleri arasındaydı. Asıl mesleği öğretmenlik olan Topçu’nun, belki de en çok kafa yorduğu alanlardan biriydi eğitim sorunu. Üstelik Topçu, yaşadığı yıllarda eğitim alanında ülkenin başlıca tartışma konusu olan, “nakilcilik-telifçilik” tartışmasının dar kalıpları içine kendisini hapsetmeyerek, özgün bir tez üretmeyi başarmıştır. Eğitimci kişiliğini, kuramlarını kaleme alırken de hissettiren düşünürün, entelektüel seviyesini şöyle özetlemek mümkündür:
“Topçu da, muhafazakár aklın, ‘karamsar’, “mutsuz”, “çileci, ‘ızdıraplı’ özüne sahip çıkar. Eğer, kelimenin düz anlamıyla kimileri Topçu’yu, ‘yobazlıkla, gericilikle’ itham edeceklerse, Topçu her ikisi de değildir. Tersine pek çok aydının rüyasında bile göremeyeceği kurumlarda, hayli nitelikli eğitim alarak donanmış bir entelektüeldir. Zamanındaki tüm kavram, akım, alanındaki bütün gelişmeleri bilir, yorumlar. Fransa ’da Sorbon’da ruhçu, mistik felsefi gelenekten beslenir. Bağlandığı Hareket felsefesinin kurucusu Maurice Blondel’le şahsen tanışır, uzun yıllar mektuplaşır. Çok genç yaşta Sosyoloji Derneği üyesidir ve derneğin dergisinde imzasıyla yazıları çıkmaktadır.” (DURAL, 2005:341)
Gerçi Topçu’nun eğitim alanındaki tezleri de, düşünürün tüm kuramlarına egemen olan, dikotomik (zıtlıklara dayalı) fikir yapısının izlerini taşımaktadır. Bilindiği gibi kuramcı, “olanla-olması gereken. ” ayrışmasında bir “yarılma” durumuyla karşı karşıyadır. Toplumda yaşanan sorunları ve sosyal çözümsüzlükleri irdelerken alabildiğine “realist” bir tavır takınan Topçu, problemlere sunduğu reçetelerinde takındığı tavizsiz “idealizmiyle”(ARGIN,2003:481-482) sürekli içinde dolaştığı “neden-sonuç” dengesizliğini iyiden iyiye sorunsallaştırmaktadır. Üstelik yaşadığı, “realizm-idealizm” çatışkısından kendisi de haberdar olan düşünür, durumu, “İdealizmimizle realite bir tezat halindedir” (TOPÇU-III,1999:99) sözleriyle ifade eder.
Sırf bu sebeple, bugüne dek yapılagelen Topçu okumalarının sorunlu yorumlarla noktalandığını söylemek mümkündür. Çoğu araştırmacı, düşünürün belli konudaki verili metinlerinin üzerinde analizler yapmalarına karşın, birbirlerinden hayli farklı çıkarsamalarla çalışmalarını bağladıkları gözlemlenir. Türk Siyasal Düşünce Tarihi içerisinde yeri kolaylıkla belirlenemeyen Topçu hakkında seslendirilen; “Popülist-Nasyonal sosyalist-muhafazakár-İslamcı-milliyetçi-
Müslüman/ Anadolu sosyalisti” (ÖĞÜN, 1992:167-176) (KARAMAN,2000:126) (DURAL:343-344) yakıştırmaları, hem düşünürün “dikotomik” niteliğini hem de fikirlerinde karşılaştığı “yarılma” pozisyonunu gözler önüne serer niteliktedir. Düşünürün siyasal tezlerinde hissedilen bu karmaşık yapının, Topçu’nun; eğitim, kültür-medeniyet, demografik yapı gibi sosyal nitelikteki analizlerinde de sürdüğü kaydedilebilir.
1. Türk eğitiminde temel yaklaşımlar:
Aslına bakılırsa Türk eğitim sistemi hakkında yapısal tartışmalar üzerinde fikir edinebilmek için M. Satı Bey ile Emrullah Efendi tartışmasına kısaca değinmek yararlı olacaktır. Ergün konu hakkında şu bilgilere vermektedir:
“Eğitim tarihimizde Satı bey genelde Emrullah Efendi’nin Tuba Ağacı Nazar iyesine karşı çıkmakla tanınmış tır. Bu da eğitimin tabandan başlama zorunluluğu ve ilköğretimin savunuculuğu demek olmuştur. Ancak Satı Bey’in, bu teoriye karşı asıl mücadelesi, Emrullah Efendi öldükten sonra 1917 yılında Muallim Mecmuası ’nda olmuştur: ‘Çürük bir tahsili ibtidaiye istinat edecek bir tahsil hiçbir zaman alileşemez; hakiki bir zümre-i münevvere Tuba ağacı gibi değil tabii ağaçlar gibi yetişir.’ diyen Satı Bey, … Japonya ve Balkan ülkelerinde üniversitelerin ilk ve orta dereceli okullardan sonra kurulduğunu; ancak Batı ve Orta Avrupa ülkelerindeki üniversitelerin daha önce kurulduğunu belirtmektedir. Satı Bey bizim birinci grupta yer almamız zorunluluğuna işaret ederek…” (ERGÜN, 1987:5)
İlköğretim sorununu çözememiş bir ülkede kurulan üniversitelerin verimsiz olacağını, alttan beslenmeyen bir yapının eninde sonunda ciddi sorunlar doğuracağını ileri süren Satı Bey, kaliteli eğitim veren ilkokulların ortaokulları, ortaokulların liseleri, liselerin ise üniversiteleri güçlendireceğini vurguluyordu. Eğitimde tümevarımcı bir metodu benimseyen Satı Bey’in, köy ve şehir okullarında farklı metotlarla öğretim yapılabilineceğine dair (SATI, 1329:165) görüşleriyle, “Köy Enstitüleri” anlayışına rehberlik ettiği söylenebilir.
Eğitimde tavandan tabana bir örgütlenmeyi önererek, öğretim sistemindeki “çatı” problemini gidermeye çalışan Emrullah Efendi ise seçkinci bir anlayışla, eğitim hamlesinin önce üniversitelerden başlatılması gerektiğini savunuyordu. Kaliteli eğitim veren üniversitelerin, kendi içinde hazırlayacağı bir programla daha alt kademedeki eğitim birimlerine yol göstereceğinin altını çizen Emrullah Efendi neticede, “üniversite-bürokrasi-eğitim/öğretim kurumlan-ordu” ekseninde konuşlanan Türk seçkinlerince hazırlanan ulusal eğitim programının yasalar, yürütmelikler ve prensiplerle sağlam temellere bağlanması gerektiğini savunuyordu. Böylelikle uygulamaya sokulacak ulusal eğitim programının siyasal çekinceler ve çıkar hesaplarına kurban gitmemesi gayesi güdülüyordu.
1.1 Türk muhafazakárlığında seçkinci eğitim yaklaşımı:
Kendisinin de bir dönem başında bulunduğu Eğitim Bakanlığı’nın siyasi bir kurum olduğunu öne süren Emrullah Efendi, işe “yukandan başlayarak” öncelikle dersleri verecek eğitimci ve uzman kadroların yetiştirileceğini, daha sonra halkın eğitileceğini ve devletin birliğinin belirlenen, temel amacı toplumu bütünleştirmek olan, bu eğitim reformu aracılığıyla sağlanacağını kaydediyordu. Emrullah Efendi, “Tuba Ağacı Nazariyesi (Metodu) “ olarak adlandırılan hayalindeki eğitim sistemini, şu şekilde ortaya koyuyordu:
“Bunu ben iddia ederim. Bu mekatib-i ibtidaiyeyi ihmal için değil, ikmal içindir. İlim yukarıdan başlar. Fakat ben bu nazariyeyi söylediğim vakit mekatib-i ibtidaiyeyi yapmayacağım. …Mekatib-i ibtidaiyeye ehemmiyet vermeyeceğim demedim.En ziyade oraya ehemmiyet vereceğim.Mekatib-i ibtidaiye içindir ki ben yukarıdan başlıyorum. Evet şecere-i marifet Şecere-i Tuba gibidir. Onun kökü yukandadır.Bugün tarih tetkik olunsun, bütün fünun meydana konsun; acaba ilmi beşer nasıl terakki etmiştir.” (KELEKYAN,1910:1)
Eğitim reformu teklifleri arasında en az Satı Bey’inki kadar taraftar toplayan Tuba Ağacı Nazariyesi, özellikle muhafazakár düşünce evreninin, “milliyetçi- muhafazakár” ve “milliyetçi” kesiminde hayli rağbet gördü. Anglo-Sakson tipi eğitim sistemini örnek alan ve sosyal sorunlarla mücadelede yetişmiş uzman kadrolar vasıtasıyla mücadele edilebileceğini ileri süren Mümtaz Turhan (1908-1969), Tuba
Ağacı Metodu’nun çağcıl muhafazakár takipçilerinden birisi olarak göze çarpar. Turhan’a göre Batı medeniyetinde okur-yazar oranının yükselmesi, modernleşmenin sebebi değil sonucudur. Türkiye’de düzenlenen okuma-yazma seferberliklerinin; eğitim, uzmanlaşma sorunlarını çözemediğinden, kaynak israfına yol açtığını vurgulayan Turhan, bu seferberliklerin, ülkeyi, okuma-yazma oranı yüksek bir geri kalmış ülke yapmaktan öteye geçemediğini belirtir. (GÜNGÖR,1996:209)
Türk muhafazakárlığının geneline hakim olan “toplum mühendisliği” hevesi, Turhan’ın eğitime ilişkin tezlerinde rahatlıkla görülebilir. Birinci sınıf eğitim adamı yetiştirmenin gerekliliğine dikkati çeken düşünür, bu uğurda genel eğitim, hatta köylünün eğitiminin bile bir dereceye dek ihmal edilebileceğini savunur. (YILMAZ,2003:196) İş ve idare dallarında ihtiyaç duyulan uzmanların yetiştirilmesinin, 30 yıl sürecek kapsamlı bir projeyle mümkün olabileceğini kaydeden Turhan, öğrencilerin sıkı bir disiplinle izlenmesini, mevcut üniversiteler ıslah edilmeden yeni üniversite açılmamasını, eğitimin daha alt kademelerinin iyileştirilmesinin ise üniversitelerin başını çektiği bir proje üzerinden sağlanmasını ister. (YILMAZ,2002:560) Anadolucu Hareket’in birinci kuşak önderlerinden Remzi Oğuz Arık da (1899-1954), bölümleri Anadolu’nun dört bir yanına dağılmış bir üniversitenin, eğitim sorununun çözümünde merkez olması fikrine katılır. Daha Paris’teki öğrencilik yıllarında, geceyarısı eğlence yerlerinin kapısında bekleyip karşılaştığı Türk “aydın adayları ”nın yakalarına sarılarak, “Söyle Türk oğlu, bugün Anadolu için ne yaptın, ne düşündün?”diyen Arık’ın değişimin anahtar rolünü kimlere verdiği açıktır. (TÜFEKÇİOĞLU,2003:450)
Aslına bakılırsa, “aydın-halk” ikilemine eğitim penceresinden çıkış arayan Türk-İslam Ülküsü ideologlarından Seyit Ahmet Arvasi’den (1932-1988) Necip Fazıl’a (1904-1983), Ziya Gökalp’ten Nurettin Topçu’ya çoğu muhafazakár düşünür, tartışmaya aynı saflarda katılır. “Eğitim-kültür-devlet-otorite- maneviyatçılık”, düşünürün birbiri peşisıra kullandığı kavramlardır. Türk eğitim sistemini kendi içinde basamaklandırarak baştan aşağı bir eleştirici süzgecinden geçiren Topçu, mevcut sistemi topyekün değiştirmenin kaçınılmazlığı üzerinde durur. Topçu’nun pedagojik anlayışını araştıran Sarıtaş, düşünürün eğitim konusundaki genel-seçkinci çıkarımlarını şöyle özetler:
2. Topçu’da eğitimin amacı:
“Bu model beş kategori içinde ele alınabilir. Birinci kategoride maneviyatçı bir eğitim anlayışı yer almaktadır. Kategorilerin ikincisinde okul, üçüncüsünde öğretmen, dördüncüsünde öğrenci, beşincisinde ise irade bulunuyor. Nurettin Topçu’nun eğitim anlayışını dayandırdığı maneviyatçılık, her eğitim faaliyetinin manevi değerler önündeki durumu ile anlamlandırılıp açıklanabilmesini gerektiriyor; eğitimin temelindeki manevi değerler yolu ile insanlara vermeyi amaçladığı ahlak sistemi, dine bağlanabilmesi için ilahilik temeline dayanan menfaatsizlik, sonsuzluğa uzanma, aşk, samimiyet ilkelerini bünyesinde barındırmalı ve ahlaklı olabilmek için de hürmet, merhamet, hizmet ilkeleri benimsenmelidir.” (SARITAŞ,1992:95)
2.1 “Düşünen adam-hayat adamı:”
Topçu’ya göre, Türkiye’de hayli basmakalıp ve şahsiyetçiliği öldüren, insan ruhunun derinliklerini hiçe sayan bir eğitim sistemi yürürlüktedir. “XX. Asır skolastiği” olarak nitelendirdiği eğitim sisteminde ilkokuldan liseye dek, 11 yıl boyunca, okulun; aynı fabrikadan çıkan klişeleri zihinlerde canlandırmaktan öte fonksiyon ifa edemediğini ileri süren Topçu, yüksek öğretimde de ezberci düşünce geleneğinin, çeşitli iş kollarına tatbikine yarayan metotlarının, yaratıcılıktan uzak bir şekilde insanlığını ve yaşama enerjisini kaybetmiş gençliğe belletildiğini belirtir. (TOPÇU-II,1999:105)
“Düşünen adam-hayat adamı” zıtlığı, düşünürün eğitime dair tezlerinin merkezine oturur. Topçu, hayatı mektebe soka düşüncesine katılmaz. “İdealar âlemi” şeklinde kurguladığı okulda, öğrencinin her şeyi bilip öğrenmesi de gerekmez. Hayatın son derece acımasız ve katı olduğunu vurgulayan Topçu, okulda “hayat adamı” yetiştirmekle, “Bütün sorunlar böyle sürüp gitsin, insanlık hiçbir problemini çözemesin” demek eşdeğerdedir. Toplumsal-sosyal sorunları idealist bir bakış açısıyla çözümlemeyi benimseyen düşünür, önerdiği maneviyatçı-ruhçu eğitim sisteminde gençlerin idealar âleminde yetiştirileceğini, hayatın pisliğine bulaştırılmayacağım varsayar. Bu gençler ileride toplumun bugünün toplumundan farklı olmasını sağlayacaklardır. (TOPÇU-III,1999:52-56)
Topçu eğitimde taklitçiliğe karşıdır. Batıdan öykünülerek oluşturulan eğitim kurumlarından; hemen her vesileyle ideolojik saldırılar yöneltmekle suçlandığı Kemalist Devrim’in başat unsurlardan birisi olan laikliğin, bilimsel izahını yapabilecek derinlikte bir düşünür yetişmediğini ileri süren kuramcı, ülkede laikliğin tarifinin yine bir medreseliye kaldığını öne sürer. Millet ruhunu maarifin kurtarabileceğine değinen düşünür, eğitim sisteminin rayından çıkması veya salt dışarıdan taklit vasıtasıyla yürütülmesi halinde, milli yapının çürüyüp yok olmaya mahkum kalacağını belirtir. (TOPÇU-III:55)
Düşünürün eğitim sorununu ele alan temel yapıtı, “Türkiye’nin Maarif Davası ”dır. Adı geçen yapıtta, eğitim sisteminin Yeniçeri Ocağı’nın ihtişamlı günlerine bakılarak yeniden yapılandırılmasını salık veren kuramcının, yurtdışında eğitime karşı çıkmamasına karşın, ülkedeki özel okul uygulamasını, “milli birliğe indirilen darbe” şeklinde kodladığı açıktır. Üstellik Topçu, özel okullara yönelttiği suçlamalar vasıtasıyla rejim eleştirisini seslendirmekten de geri kalmaz:
“Milletimin istiklalini kazandım, mektebimin istiklalinden vazgeçtim’ diye övünmek sade bir vatan katiline yakışırdı. Ruhların yapıcısı olan mektebin istiklali feda edilirken, kapitülasyonların zehirli yadigarı olan yabancı okullar bu vatanda tüneyen baykuş kuşlan gibi zehirlerini saçtılar” (TOPÇU-IV,1998:30)
Eğitimde temel amaç fabrikaya usta yetiştirmek değil, geleceğe nesil yetiştirmektir. Hayattaki çokluğa karşı okulda birliğin bulunduğunu öne süren düşünür, eğitimde kişinin gerçek benliğini ve kapasitesini keşfedip tanıması gerektiğini kaydeder. 1950’li yılların sonu 1960’lı yılların başında ülkeyi iyiden iyiye kaplamaya başlayan Amerikan yaşam tarzı ve eğitim sistemini eleştiren Topçu, “Öğretimi en kolay şekle koyan Amerikan metotlarıyla katledilen muallim mesleği yerine sinemadan radyoya geçmek kabilse bile, dersin, mektebin, öğretimin ne olduğunu bilmeyen bu genç kalmış, iptidai zihniyet karşısında ancak ıstırap çekenlerin anlayacağı dille diyebiliriz ki, ‘Gerçek mektepte muallimle talebe, ıstırap çekerek öğrenmeye muhtaçtırlar. ’ Ders bu tadına doyulmaz ıstırabın sahnesidir” (TOPÇU-IV:47) şeklinde görüş bildirir. Ancak, “idealizmiyle realizm” arasında giden düşünürün, metoda ilişkin kafası gene de karışıktır. Zira bir diğer yazısında, “Mektep bir çilehane, muallim dehşetiyle, kırık notu ile bir korku heykeli, imtihan bir minnet ve ceza şekli olmalıdır” (TOPÇU-IV:182)diyen Topçu, “tuhaf bir şekilde” hiçbir eğitimcinin öğrencilere sert davranmaması gerektiğini dile getirmekten de kendisini alamaz..
2.2 Eğitimde “Halka Doğru” yaklaşımı:
Eğitimin önündeki ciddi sorunlardan bir diğeriyse, fırsat eşitliğinin yakalanamamasıdır. Yine yabancı okullar üzerinden sürdürülen eleştiride imtiyazlı bir sınıfın çocuklarının okuyabildiklerine işaret edilmektedir ki, aynı sorunun; en azından eğitimde kalitede fırsat eşitliği bakımından, bugün için de geçerliliğini koruduğu anımsanabilir. Yalnız burada suç eğitimcilerindir. Topçu sadece unvan peşinde koşmakla itham ettiği öğretim görevlilerini, “Halka Doğru” gitmeye çağırır. Bulgar papazların eski tarihlerde köy köy dolaşarak halkın hem öğretmeni hem de doktoru olduklarını hatırlatan Nurettin Topçu’ya göre, kendi kaderine terk edilen Anadolu köylüsü de benzer bir programla, ihtiyaç duyduğu eğitim hizmetine kavuşturulabilir. Düşünür, tam bu noktada, ülküleştirdiği öğretmenlik mesleğinin vasıflarını sıralamaya başlar:
“Muallim, gençlere bilmediklerini öğreten bir nakil (nakledici) değildir. Bu iş, kitabın işidir, bilmediklerimiz hep kütüphanelerde bulunmaktadırlar. Her sahada yalnız bilinmeyeni bilmekle eski devrin scolastique tahsil edilir. Kitaplardaki örümcek kafamıza nakledilir. Ancak sınıfta okutacağı bilgilere sahip olan insanın yapabileceği ise bundan ileri gidemez. Bunun için kültürlü adam, kafaları işletmesini bilen adam lazımdır. …İlk tahsil çağından başlayarak, bilhassa edebiyat, felsefe, tarih gibi kültür derslerinin, dünya hayatında rol yapmaya namzet olan genci kâinat karşısında kendine mahsus görüşlere sahi, bizzat kendisi için hayat kaideleri yaratabilen bir bütün insan olarak yetiştirmesi lazımdır.” (TOPÇU-IV:60-61)
Kuramcının eğitim eleştirilerinde en fazla haklılık payı taşıdığı nokta ezberci eğitim sistemindeki devamlılıktır. Eğitim sisteminin düzenlenmesi yolunda atılan onca adıma karşın Osmanlı İmparatorluğu’ndan Türkiye Cumhuriyeti’ne geçilen dönemde, ezberci eğitimin önlenmesine dönük bir iyileştirilmeye gidilemediğinin altını çizen kuramcı, öğrencinin zihninde beliren soruları, “Falan hoca şunu dedi filan hoca şunu dedi”lerle geçiştiren medresenin son dönemindeki bilim düşmanı kafasıyla, Fransız, İngiliz veya Amerikan düşünürlerinin tezlerini, mutlak hakikatmişlercesine zihinlere yerleştiren zihniyet arasında farkın bulunmadığını belirtir. Zira Topçu’ya göre, “Falan hoca şunu dedi” ibaresiyle, “Birİngiliz alimi şöyle demiş, Bir Amerikalı da bunu kabul ediyormuş” mantığının arasında hiçbir fark yoktur. (TOPÇU:IV:83-84)
Öğretmenliğin tam manasıyla bir meslek haline gelemediğinden yakınan düşünür, öğretmen sorununu eğitimin öncelikli çözüm bekleyen meseleleri arasına yerleştirir. Türkiye’de kısa zamanda çok sayıda okul açılarak, eğitimin “bina sorunu”na indirgendiğini savunan Topçu, asıl işi öğretmenlik olmayan farklı mesleklerden çok sayıda kişinin Milli Eğitim’de istihdam edilmesini eleştirir. Zamanla kendi mesleğinde iş bulamayan insanların son çare olarak öğretmenliği benimsediğinin altını çizen Topçu, mühendis, doktor, hatta tüccarın öğretmen olabildiğini ama öğretmenin, bu mesleklerin gereklerini ifa edemediğini anımsatır. Bunun sonucunda öğretmenle bilim adamı kavramlarının ayrıştığını, en iyi öğretmenin müdürüne en çok itaat eden öğretmen olduğu yönünde, yanlış bir kanaatin topluma hakim olduğunu vurgular. (TOPÇU-IV:95-101)
Topçu, ancak eğitim kurumlarına yerleştirilecek adayların öğretmen atanmasını ister. Üstelik öğretmenler, mesleğe atılmadan evvel mutlaka özel bir ihtisas sınavından geçirilmeli, iş yaşamı boyunca da bilimsel yayınları izleyip izlemedikleri kontrol edilmelidir. Topçu’nun bu talebi, sadece Eğitim Bilimleri Fakülteleri’nden mezun olanlara iş imkanı tanıyan, günümüz Türkiye’sinde karşılanmış gibidir. Orta öğrenim sınavlarının dışarıdan oluşturulan bağımsız kurullarca yürütülmesini talep eden düşünür, eğitimde kalitenin yakalanabilmesi için öğretmenlerin sıkı bir disiplinle ve sürekli kontrol edilerek yönlendirilmeleri gerektiğini belirtir. (TOPÇU-IV:57-63)
2.3 Yükseköğretimin belirleyiciliği:
İlkokulun kalp terbiyesi, ortaokulun ahlak terbiyesi, yükseköğretimdeyse ihtisaslaşmanın gözetilmesini salık veren düşünür, dernekçilik, tiyatro temsilleri, sınıf başkanlığı, çeşitli eğitsel kollar, kooperatifçilik gibi faaliyetlerin ortadan kaldırılmasından yanadır. Mevcut görünümün, ilkel çağların, işbölümüne dayanmayan iptidai manzarasını taşıdığını öne süren düşünür, günümüzde çağdaş eğitimin parçası sayılan bu etkinliklerin öğrencileri, asıl vazifeleri olan öğrencilik “mesleği’ni sürdürmekten alıkoyduğuna inanır.
Topçu, daha önce de belirtildiği gibi, “Tuba ağacı ” yöntemine taraftardır. Tuba ağacı sisteminde eğitim kurumlarını, birbirinden ayırarak ya da en alttan başlayıp yükseköğretime doğru planlamak hatalıdır. Düşünür, çok önem verdiği eğitim sisteminde reform projesinin, üniversitelerin önderliğinde yürütülmesinin lüzumu üzerinde durur. Üniversitelerin toplumsal hedef ve ideallerin taşıyıcıları olduklarına işaret eden düşünür, halkı bilgilendirmenin yanında duygu ve değer edinimi işlevinin de, bu kurumun omzuna yüklendiğini vurgular. Topçu, üniversitenin misyonunu şu şekilde özetler:
“Milletin kültürü üniversitesinde toplanır, merkezileşir ve orada işlenir. Mabet milletin kalbi ise üniversite beyni demektir. Filhakika Rönesanslarla reformlardan sonra üniversiteler milletin beyni olmuştur. Milleti kımıldatıcı asabi cihazın, onun reaksiyonlar yapan iktidarının, manevi sahadaki imperium kudretinin kendinde toplandığı beyin. Milletin manevi varlığı üniversitede barınır.
… Ortaçağda Paris üniversitesi, asırlar içinde Fransız milletinin klasik kültürünü hazırladı. Katolik zihniyet, halkın olmadan halen Paris dışındaki üniversitelerin zihniyetidir. Alman üniversiteleri, XVIII. asırda, arza sığmayan bir idealizmin kurucuları oldular. Öyle ki Hegel de Flitler’i tanımak kabildir. Zira kollar her zaman beyne bağlı kalmışlardır. Cermen milletlerde Protestanlık köylünün olmadan önce Kierkegard’ın samimi aşkıdır. Bağdat medreselerinde Gazali, İslam idealizmini ihya etti; İhyay-ı ulumü’d-din bu ideallerin zirvesi olmuştur.” (TOPÇU- IX:68-69)
Topçu, elitist eğitim anlayışını şekillendirirken, sadece Tuba Ağacı yaklaşımıyla sınırlı kalmaz. Kendisinden evvel ki pek çok yerli-yabancı düşünür gibi, o da çağının ve ülkesinin Platon’u olmak arzusundadır. Bu yüzden gerek devlet felsefesini gerekse siyasal ütopyasını inşa ederken sıklıkla başvurduğu Antik Yunan düşünürün tezlerine, sosyal sorunlar karşısında da sığınır. Platon’un, “Ya krallar filozof olmalı ya da filozoflar kral ” düsturunu benimseyen Topçu, Platon gibi, hayli uzun ve zor bir eğitim döneminden geçen “millet mistiklerinin “ yeni toplumun önderleri olmaları gerektiğine inanır. Türkiye’nin başında bulunan üç büyük felaketi; işsizlik, merhametsizlik ve iktidarsızlık şeklinde tanımlayan Topçu, otoriteli devletin 3 sorunu da çözeceğini umar.
Hatırlanacağı gibi toplumsal sınıfları, besleyiciler, koruyucular ve yöneticiler olarak üçe ayıran Platon, üreticilere fazla önem vermez. Koruyucu sınıfın yani askerlerin mülkiyet hakkından uzak, komünal bir hayat nizamını paylaşmalarını öneren Platon, toplumun tüm sınıflarına hatta kölelerin bile zorunlu eğitimden geçirilmelerini şart koşar. Buna göre koruyucular beden eğitimi ve müzikle daha çocuk yaştan eğitilmeye başlanmalıdır. Koruyucu adayı olarak seçilenlerin, savaşlara götürülmeleri, kahramanlık ruhuyla tanıştırılmaları açısından elzemdir.(AĞAOĞULLARI,2000: 232-233) Daha sonra çeşitli bilim kollarının gerektirdiği birikimi kazanacak olan koruyucu sınıfı adaylarının eğitimi, 20 yaşına dek sürdürülmelidir. Platon, 10 yıllık bir süreyi de matematik, geometri, armoni ve astronomi bilimlerinin öğretilmesine ayırır. (PLATON,2001: 94-98, 107-113)[2] (AĞAOĞULLARI:133) Antik Yunan düşünürün eğitsel şematiği, bununla sınırlı kalmaz. Koruyucu sınıfın içinden seçilerek yöneticilerin arasına katılacak adayların, 30 yaşında elemeye tabi tutulmalarını isteyen Platon, seçilmiş, erdemli bir azınlığın, lider olup, toplumu yönetebilmek için 20 yıllık bir eğitim sürecini daha tamamlamalarını ister. Adaylar 30-50 yaşları arasındaki dönemde bilimlerin en yücesi olan felsefe ve diyalektik eğitimi alacaklardır. Bu zorlu dönemi aşıp sınavları verebilen adaylar, toplumu yönetmeye, toplumun lideri olmaya hak kazanacaklardır. (ŞENEL,1999:149)
Çoğu tezinde Platon’u adeta hocası gibi gören Nurettin Topçu, eğitime ilişkin kuramlarında, eğitimi yukarıdan aşağıya basamaklandırarak derecelendiren bu yaklaşımı benimseyerek, seçkinci çizgisini pekiştirir.
Topçu, milletin de eğitimin de üniversiteler tarafından düzenlenmesini arzular. Üniversiteden ilkokula kadar tüm eğitim kurumlarının müfredatı, kadroları, derslerde nelerin okutulup nelerin okutulmayacağı üniversite direktifleriyle belirlenmelidir. (TOPÇU-IX:107) Üniversiteler eğitim kurumlarıyla birlikte, eğitimle ilişkisi bulunan tüm alanları yeniden yapılandırıp, idare etmelidir. Topçu, sözlerini şöyle sürdürür:
“Bu üniversite ilim, felsefe, sanat ve din hayatim XX. asrın seviyesine yükseltecek ve milli kültürün her hareketine, musikisine, mimarisine, pedagojisine ve fabrikasına istikamet gösterecektir. … Yine bu üniversite, gazetelerle radyoların çalışmalarına, direktif, mana ve değer verecek, bunları milli hayata faydalı vasıtalar haline koyacaktır.” (TOPÇU-IX:59-60)
2.4 Öğretimin aşamaları:
Düşünür, ilkokuldan başlayarak çocuklara ruhçu-şahsiyetçi bir eğitim verilmesini savunur. Bunun için ilk iş olarak Mehmet Akif Ersoy’un “Safahat’! nesirleştirilip, çocuklara baştan aşağı öğretilmelidir. Hayatın değerli olduğunu anlayan çocuk, içinde yaşadığı toplumun ne denli kötü ve yoz bir toplum olduğunu kendiliğinden fark edebilecektir. Toplumdaki her “felaket”, çocuğa açık seçik anlatılacak ve çocuk bu bilgiyi alır almaz ödüllendirilecektir. (TOPÇU-IX:106-107) Aslına bakılırsa Nurettin Topçu, eğitimin ilk yıllarından itibaren öğrenci üzerinde kapsamlı bir beyin yıkama faaliyetinden yanadır. Üstelik önerdiği sistem de, daha çok Sosyal Psikoloji kuramlarından, “Pavlov’un köpekleri” deneyini çağrıştırmaktadır. Böyle bir eğitim sistemiyle yetiştirilecek çocuğun, ileride tam bir “toplum düşmanı ” olma riski büyüktür. Zaten düşünür de, bu ihtimali gözden kaçırmayarak öğrencilere, toplumdan uzak durmalarını, toplumla fazla iletişim kurmamalarını salık vermektedir. (DURAL,2003:343)
Ortaokul sorunu karşısında da ilginç tezleri dillendiren düşünür, mevcut haliyle bu eğitim biriminin son derece basmakalıp ve amaçsız bir işleyişe sahip olduğuma inanır. Bunun nedeniyse ortaokul diplomasının kişiye ek bir getiri sağlamayışıdır. Ortaokulların kaldırılarak, aradaki üç yılın ilkokul eğitimine eklenmesini gündeme getiren düşünür, bugün kullanıldığı anlamda olmasa bile, 8 yıllık eğitimden yana bir görüntü çizmektedir. 1943 ve 1952’de yaptığı çıkışlarla konuyu tartışmaya açan Nurettin Topçu, ilk ve ortaokulların birleştirilmesiyle oluşturulacak eğitim sisteminin 8 yerine 6 yıl süreyle uygulanmasını ve öğretimin iki dereceye ayrılmasını önermektedir. Buna göre ilk üç yıl içinde genel-temel dersleri alacak olan öğrenciler, ikinci dönemde de kollara bölünerek, birnevi ön- ihtisaslaşmaya tabi tutulacaklardır. (TOPÇU-IV:115-116) (OKAY,1992:83)
Ortaokul ve liselerde okutulan matematik formülleri öğrenci için zor bir “tahammül testi”nden öteye geçer hali yoktur. Zihin çalıştırma ve zeka kıvraklığını arttırma işlevine sahip olan matematikte, düşünüre göre ezberlenecek hiçbir şey yoktur. Matematik derslerinde izlenilen yanlış metodun fizik, kimya ve coğrafya derslerinde de geçerliliğini koruduğuna dikkati çeken Topçu, sözlerini şöyle sürdürür:
“İzahlı bir tarafı bulunmayan, baştan aşağı formüllerle dolu kimya dersinin lise talebesine hiç lüzumu yoktur. Zira onda hiçbir zihni melekeyi inkişaf ettirici değildir. Lise talebesine sadece kimyanın kısımlarıyla kanunlarını bilmek kafidir. Bu da sınıfların birinde fiziğe eklenecek üç beş saat içinde olabilir. Jeoloji dersi yine geçirilen vakte ve yıpranan zekâlara acımalıdır.” (TOPÇU-IV:126)
2.5 Bilimdili açmazı:
Genelde muhafazakár düşünürlerin Ziya Gökalp’ten tevarüs etmiş bir anlayışla, kültür-medeniyet ikilemi hakkında ciltler dolusu kitap üretmelerine karşın, bilimdili olarak yabancı dillerin üstünlüğüne karşı bir “üçüncü yol” önerememeleri bakımından, “boyunları kıldan ince ”dir. Hemen her fırsatta Batının yanıbaşında Batıya rağmen bir modernleşme politikası güderek, sıklıkla eleştirdikleri Kemalizm’le ortak bir paydada buluşan “muhafazakár-Türk akıl”; yabancı okullara karşı çıkıp bilimdili olarak yabancı dillerin üstünlüğünü kabullenme gibi, ilk başta hayli normal görünen, fakat, aslında kaotik olan bir yaklaşımı sergiler. Zira Batının her hal ve şart altında kendisine üstünlüğünü kabul edişin açık bir ikrarı olan söz konusu yaklaşım, Batının bilimsel ilerleyişi karşısında daima “bağımlı değişken” olarak kalma konusunda da, alternatif reçete üretmekten kaçınır görünmektedir. Biraz daha yakından bakıldığında yerli muhafazakár aklın sorunu, geçmişten gelen ve artık iyiden iyiye birbirinin içine geçerek “efsane söylencesi ”ne dönüşmüş mirasla örtmeye çabaladığı anlaşılabilecektir.
Eğitim üzerine gerçekten güçlü tezlere sahip olan Nurettin Topçu’nun soruna aynı pencereden yaklaşması ise ister istemez araştırmacıyı karamsarlığa itiyor. Yabancı dil eğitiminin klasik devlet okullarında mevcut haliyle işlevsiz kaldığına değinen düşünür, çözüm olarak ise ortaokul ve liseler arasına bir yıllık hazırlık süreci eklenmesini önerir. Coğrafya derslerinde ülkelerin nüfus sayılarını, yetiştirdikleri ürünleri, dağ, tepe, ırmak uzunluklarının ezberletmenin hiçbir anlam taşımadığını kaydeden düşünür, en fazla “YurttaşlıkBilgisi”dersine karşıdır:
“Yurt Bilgisi veya Medeni Bilgiler adı altında orta mektep çocuğuna, resmi dairelerin hepsini, bütün iç teşkilatlarıyla, daire ve şube müdürlükleri, teftiş heyetleri vesairesiyle oda oda, kapı kapı, pafta pafta tanıtan bir dersin bulunduğunu hayretle söylemekten kendimi alamayacağım. Bu ders, hangi zeka fonksiyonunu harekete geçiricidir, anlamadım.” (TOPÇU-IV:118)
2.6 Üniversite sorunu:
Liseyi bitiren bir öğrenci artık hayat karşısında çaresiz ve sinik kalmamalıdır. Geleceğin toplumsal düzeninde kapitalizm ve onun ürünü teknolojizmin çökeceğine inanan düşünür, eninde sonunda ahlakçı bir değerler sisteminin kurulacağına inanır. Dolayısıyla bu ahlakçı değerler sisteminin dayanacağı, ahlaki bir ekonomik dizgenin de temellerinin, “idealar âlemi” olarak nitelenen okulda atılması şarttır. Topçu, söz konusu hedefe kollara ayrılan lise öğrenimi sırasında atılacak temellerle varılabileceğini belirtir. Ayrıca lise talebesi yarım doktor kadar sağlık bilgisi edinmelidir. Zira ufak tefek sağlık sorunlarında aciz kalan gençler, kendilerini bekleyen devasa toplumsal problemlerle başa çıkamayacaklardır. (TOPÇU-IV:128)
Doçentlik unvanına sahip olmasına karşın, Hilmi Ziya Ülken tarafından İstanbul Üniversitesi’nde eylemsiz doçentlik görevi verilen Topçu’nun görev süresi, iki yıl sonra yapılan oylamada, 12 lehte ve 13 aleyhte çıkması neticesinde uzatılmamıştır. Elbette bu kararda Topçu’nun siyasi kişiliğinin, yani Türk muhafazakárlığının anadamarını oluşturan kimi düşünürlerin tersine, Kemalizm’e karşı takındığı uzlaşmaz tavrın hayli etkisi olmuştur. Yaşanan bu olaylar sebebiyle düşünür, üniversitelere karşı acımasızdır. Çok istediği halde üniversiteye kabul edilemeyen düşünür, öğretim üyelerini kıyasıya eleştirir.
İstanbul ve Ankara Üniversitesi kadrolarını “siyasi bezirganlık yapmak”, “iktidarın uzantısı” gibi davranmakla suçlayan düşünür, her iki üniversitenin de düzeltilemeyeceğine inanır. Ardından “devrimci-muhafazakár” çağrısını seslendirerek İstanbul-Ankara Üniversiteleri’nin derhal kapatılıp, kadrolarının dağıtılmasını öneren düşünür, özellikle yeni rejimin kalesi olarak tanımladığı Ankara
Üniversitesi’ne karşı tavizsizdir. Üniversite sorunun çözümlenebilmesi için Anadolu’nun bağrında, köy çocukları arasından yetiştirilmiş kadrosuyla yepyeni bir üniversite açılmasını isteyen Topçu, öğretim üyelerini hedef aldığı yazılarında eleştirinin dozunu yükseltir. 1968 yılında kaleme aldığı, “Üniversite” başlıklı yazı, bu sert eleştirilere verilebilecek örneklerdendir:
“Kendisinin istediği şekilde hizmetlerine amade olmayan asistanını tekmeleyen, küfürler savuran hoca, neslin mürebbisi yerinde durmamalıdır. Hastane servislerini kendi hususi hastalarına ayıranlar, ufacık dikkatsizlikleri yüzünden hastasının ölümüne sebep olanlar, bir millet müessesesinin sahipleri sayılmamalıdırlar. … Hoca beylerinin hususi işlerine hizmetle asistanlar görevlendirilemez. Bazen bütün bir sene veya birkaç sene derslerine uğramadığı halde sadece maaşını alan profesör gençliğe parlak ve temiz bir vicdan örneği vermemektedir. Bütün bu nevi hadiseler ihanet olaylarıdır, fikir âleminde cinayet olaylarıdır. ” (TOPÇU-IV:143)
Eğitim sisteminin çatısı addettiği üniversitelerde gerçek anlamda çalışma yapılamadığından yakınan Topçu, yükseköğretim kurumlarının arşivlerinde bulunan binlerce tezin ne çalışmaya katkı sağlamakla yükümlü hocalar, ne de araştırmacılar tarafından incelemeye değer görülmediğini sözlerine ekler. (TOPÇU-IX:75-77) Düşünür, “İnsandaki saltanat hevesini ve tahakküm kompleksini, psikolojik deney konusu halinde tanımak ve öğrenmek için, üniversitelerin halini yakından görmek kafi idi” der. (TOPÇU-IV: 147) (TOPÇU-IX:77)
Yukarıda görüldüğü gibi Topçu, üniversiteler karşısında, kendisinden hiç de beklenmeyecek biçimde, hem terbiye hem de insaf sınırlarını aşan bir perdeden konuşuyor. Gerek eğitime dair gerekse diğer sosyal tezlerinde sorunları oldukça gerçekçi bir şekilde tahlil edebilen düşünür, iş yükseköğretim kurumlarına geldiğinde şahsi meselesini entelektüel birikimime taşıyarak, inanırlılığını önemli ölçüde yitirip, ajitasyona dayalı bir söyleme sığınıyor. Ayrıca Türk muhafazakárlığında üniversitelere yönelik genel-geçer bir kabulle de çelişiyor.
Hatırlanacağı gibi Türk muhafazakárlığının ana-damar düşüncesi çoklukla küçük-orta bürokrasi, lise öğretmenliği, düşünce kulüpleri ve üniversiteler vasıtasıyla nefes almakta, dolayısıyla da bu kurumlara karşı saygılı bir üslup kullanmaktadır. (DURAL,2005:338-339) Ne var ki, Nurettin Topçu, Türk muhafazakárlığının bu genel kabulünü de hoş karşılamıyor. İstanbul Üniversitesi’nce daimi kadroya kabul edilmeyen Topçu, Anadolucu çizgiyi savunmasına karşın kendisine yeterli desteği verdiğine inanmadığı Hilmi Ziya Ülken ve diğer kimi muhafazakár hocalara karşı içinde beslediği nefreti genelleştirerek, tüm akademik kadrolara yansıtmaya kalkışıyor. Bu durum hem Topçu’nun sürekli olarak içinde yaşattığı realizm-idealim çatışkısını, hem de Türk muhafazakárlığının genelinde niçin fazla taltif görmediğine basit bir örnek oluşturmaktadır. Öte yandan, “Muhtar üniversiteye ” karşı “mesul üniversite” kavramını savunan Topçu, tekrar Türk muhafazakárlığının sınırları içine yerleşmeyi de başarıyor. Düşünür, “mesul üniversite savunusu ”nu şu şekilde gerekçelendiriyor:
“Biz muhtar üniversite değil, mesul üniversite istiyoruz! Dicle kıyılarında, bir kurdun bir kuzuyu parçalamasından Hz. Ömer nasıl mesul oluyorduysa, Anadolu çocuklarının geriliğinden de üniversite öyle mesul olacaktır. …Vaktiyle 147 öğretim üyesi üniversiteden çıkarıldı, çıktılar. Bunlara, ‘Gel!’ denildi. Geldiler. ‘Ama ne için çıkarıldım, ne için geri alınıyorum? Ben eşya mıyım? Meselenin ancak muhasebesi ve millet huzurunda muhakemesi yapıldıktan sonra gireceğim. Ben kendi hüviyetimle tanınmak istiyorum’ diyen bir haysiyet davacısı ortaya çıkmadı. …Millet için fikri çalışmasını kutsal müesseseye hasreden, maddi kazanç iştihalarından nefretle kendini uzak tutan millet üniversitesinin, bu muhtar üniversiteyi ortadan kaldırması lazımdır. Bu, milliyetçiliğin başta gelen şartlarındandır.” (TOPÇU-IX:59) (TOPÇU- IV:151-152)
3. Din eğitiminde radikal teklifler:
Ahlak felsefesi Topçu’nun başat ilgi alanları arasındadır. Ahlak ve din sorunlarını birlikte irdeleyen düşünür, insanların beyinlerinin “din” adı altında sunulan hurafe ve boş inançlarla doldurulmasına karşıdır. Hayatı boyunca en ciddi mücadeleyi din sömürüsünü iş edinenlere karşı yürüten düşünür, dikkatini özellikle din eğitimine konusuna yoğunlaştırır. “Modernizmin yıkıcı etkisi ”ne karşı dini biricik panzehir- sığınak olarak gören düşünür, işe “Dinnedir, din ne değildir?”diye sorarak başlar. Dinin ilahi özünün toplumla buluşturulamamasının faturasını din adamlarına kesen düşünür, bu kesimi, “dinmateryalisti”ve “dinpozitivisti”olmakla suçlar. (TOPÇU-VI,2001:3-25) Dinde “reform” ihtiyacını dillendiren Nurettin Topçu, beklenen reformun sağlıklı din eğitimi sayesinde başarılabileceğini savunur:
“Eğer ortada din adına dinle hiç alakası bulunmayan bazı inançlar kol geziyorsa, çözüm; eğitimli, merhametli yeni bir din adamı grubunun ortaya çıkarılması ve bu grubun mevcut din adamları sınıfına karşı sistematik bir savaş açıp, İslam dinini cahillerin elinden kurtarmasıdır. Ne var ki Topçu, din adamlığını meslekten saymadığı için, meslek okulu olarak açılan İmam Hatip Liseleri (İHL) uygulamasına karşıdır. İmam Hatip Liseleri’nin, ‘İslam Enstitüleri’ne dönüştürülmesini öneren düşünür, İHL’lerin orta kısımlarının kaldırılmasını ister.” (DURAL:300)
İslam Enstitüleri lise düzeyinde eğitim verecek ve öğrencilerini normal 8 yıllık eğitimini tamamlamış kesimden edinecektir. Enstitülere giren öğrenciler 4 yıl boyunca yetiştirilecek ve ders programlarında 3 farklı kola yönelik dersler bulunacaktır. Ders saatlerinin üçte biri genel psikoloji, tasavvuf, felsefe, din psikolojisi, sosyoloji ve kelam derslerine ayrılacaktır.
Tefsir, hadis, hukuk ve felsefe programın bir diğer unsurunu teşkil edecektir. Ders programının, genel ağırlığın yine üçte birini oluşturacak son dilimindeyse, Kuran ile Arapça’nın yanı sıra mutlaka bir Batı dili işlenecektir. (TOPÇU-IV:164) İslam Enstitülerinden mezun gençler, gerek dinsel gerekse sosyal bağlamda Batı ile Doğu (İslam) medeniyetinin doğru bir biçimde karşılaştırmasını yapacak bilgi donanımına, mutlaka vakıf olmalıdırlar.
3.1 Din-devlet ikilemi:
Görülebileceği gibi, Topçu İHL’ler konusunda günümüz İslamcı kadrolarının öne sürdükleri tezlerle zıt çizgidedir. Bağımsız Kuran kursları uygulamasını da benimsemeyen düşünür, bu kursların dinsel cahillik ve gericiliğin merkezleri olduklarını kaydeder. Topçu, Kuran kurslarına ilişkin tezinde 1960-1970’li yılların genel muhafazakár kuramcılarıyla aynı paralelde düşünmektedir. Örneğin muhafazakár-modernist kuramcılardan Seyit Ahmet Arvasi de tıpkı Topçu gibi, din eğitiminin mutlaka devlet eliyle ve devlet kontrolüyle yürütülmesini önermektedir. (ARVASİ-II,1990:388-390) Bu bakış açısı Türk muhafazakárlığının geneline hâkim olan, “Dini devletin elinden kurtarırken, devleti alabildiğine dinselleştirme” ve “Devleti devlet eliyle ihya etme” çabasıyla uyuşur. (ARGIN:488) Bu bağlamda 1960-1970’li yılların ana-damar Türk muhafazakár düşüncesiyle günümüz İslamcı düşüncesi arasında, “din-devlet-eğitim” uzamında ciddi bir kuşak çatışması yaşandığı düşünülebilir.
Topçu’nun genel-geçer muhafazakár söylemle ters düştüğü bir diğer nokta ise, “Zorunlu din eğitimi” uygulamasıdır. İlköğretimden başlatılıp lise müfredatının son yılına dek uygulanan zorunlu din dersi uygulamasını kıyasıya yeren düşünür, bu derslerin bütünüyle kaldırılmasını salık verir. Zira, kişiye dua ezberlettirmekten başka bir fonksiyon ifa edemeyen, dinin gerçek anlamını yüreklere taşıyacak yerde, kalplere cehennem ve azap tehditleri salmaya yarayan bu derslere hiç gerek yoktur. Bunun yerine ilköğretim-lise arasındaki süreçte doğacak bilgi eksikliğinin; tarih, edebiyat, felsefe gibi kültür derslerinde işlenecek mesajlarla kapatılması mümkündür.(TOPÇU-IV:166-167)
Din eğitiminin ikinci ayağındaysa İlahiyat Fakültelerini görüyoruz. Topçu, İlahiyat Fakülteleri’nde İslam Enstitülerinden farklı olarak, birinci kol derslere başat ağırlık verilmesini öngörür. Tasavvufla kaplı felsefi kültürü öğrencilerine aşılamakla yükümlü bu üniversite, dini içine düştüğü gerilikten kurtaracak yegane araçtır. Düşünür, din eğitiminin alt basamaklarının yanısıra, toplumdaki dinsel algıyı da şekillendirmesini arzuladığı İlahiyat Fakülteleri’nin yeni misyonunu, aşağıdaki gibi çizmektedir:
“…Hem İslam Enstitülerinde hem de İlahiyat Fakültelerinde felsefi kültür içinde ruhlara sindirilmeli; İslam’ı gerçeği içinde ihya edecek gençliğe önce dinin, müspet ilim, ilim ve din tarihi, mantık sistemi, musiki ve güzel sanat, efsane, ipnotizmacılık, başkalarına karşı koyan iddiacılık, dünya saltanatı ve meslek olmadığı, onun bütün bunlardan apayrı ve konusunu metafizikte işleyerek kendine özel bir ruhsal yaşayışın denemesiyle Allah’a ulaştıran ahlak yolu ve aşk hakikati olduğu hakkıyla anlatılmalıdır. Böylece yetişecek olan nesil, geçmişte olduğu gibi şimdi de türeyen çeşitli isimler altındaki iddialı ve benlikçi, gerçekte din ile ilgisi bulunmayan zümreler, sayıları gittikçe artan sahtekar kerametçiler ve şeyh taslaklarıyla şiddetli mücadele açmalıdır.” (TOPÇU-IV:165)
Sonuç:
Siyasal-sosyal tezlerinin paralelinde tüm eserlerinde eğitim sorununa birinci dereceden önem veren Nurettin Topçu, metinde de sıklıkla işaret edildiği gibi Tuba Ağacı yaklaşımının yılmaz savunucularındandı. Topçu, hayatını lise felsefe grubu ve tarih hocalığı yaparak geçirmiş bir düşünürdü. Ne var ki, siyasal görüşlerindeki keskinlik ve siyaseten yakın durduğu muhafazakár kesim tarafından da pek sahiplenilmeyişi nedeniyle öğretmenlik hayatını da zaman zaman bir şehirden diğerine sürgüne yollanarak geçiren Topçu, eğitim konusunda patenti kendisine ait tezleri olan bir düşünürdü. Topçu, uslamladığı projenin yapıtaşlarını ilkokuldan liseye dek basamak basamak adeta bir “merdiven ” gibi döşemeyi bilmiştir.
Bu bağlamda Nurettin Topçu’nun hem Tuba Ağacı Nazariyesi’ni savunup hem de “muhtar üniversite’ye karşı çıkması tuhaf gibi gözükebilir. Düşünür gerek yaşadığı dönemdeki üniversite ortamına karşı beslediği nefret duygusu gerekse kendi onayından geçmeyen bir yapılanmaya karşı takındığı ikircikli tavır, bilimsel özerkliğin yerine “mesul üniversite ” arayışını getirmiş olabilir. Yine hemen her konuda, “şahsiyetçilik” ve “insanın özgürleşmesi” gibi kavramlara başvuran Topçu’nun “realizmi” ile “idealizmi” noktasında içine düştüğü bir “gel-git” pozisyonu, “muhtar-*mesul üniversite” tartışmasındaki tavrını açıklar mahiyettedir.
Doğallayın hayli dikotomik bir düşünür görüntü çizen Topçu’nun hem Tuba Ağacı metodunu savunması hem de bilimsel özerkliği hedef alması aslında düşünürün kozmolojisinde son derece anlaşılır bir yarılma durumudur.
Üniversitelere karşı güttüğü şahsi garez bir kenara bırakıldığında, eğitim politikalarına hep günü birlik çareler öneren, sorunun yapısal niteliği altında ezilmekten korktukları için, verili bir fasit dairenin dışına taşmamaya özen gösteren pek çok günümüz kuramcısının aksine; hem teorik hem de pratik bazda önermeleri tezlerine taşıyan Topçu geride, yükseköğretimden ilköğretime dek eğitimin her alanında gerek müfredat gerekse kişisel gelişim açısından ayrıntılı bir öneriler paketi bırakabilmiştir. Öğretmenin sahip olması gereken nitelikler, hayat insanına karşı “düşünen insana ” verilen önem ve kişisel yetileri öldürmeyecek bir eğiştim sistemi arzulayan düşünür, “8 yıllık eğitim ”, “ÎHL sorunu”, “dinde reform” gibi pekçok kalemde, döneminin ötesinde görüşler seslendirmeyi başarmıştır. Görünen o ki, toplumsal ve sosyal problemlerin ancak eğitim odaklı bir hamleyle giderilebileceğini savunan Nurettin Topçu, hakkında seslendirilen onca olumsuz görüşe ve savunduğu usdışı felsefi sisteme rağmen, önümüzdeki yıllarda da içerisinde; “Türk muhafazakárlığı-pedagoji-din eğitimi”geçen her tartışmada ağırlığını hissettirecek.
KAYNAKÇA:
AĞAOĞULLARI, Mehmet Ali (2000), Kent Devletinden İmparatorluğa (İmge, Ankara).
ARGIN, Şükrü (2003), “Siyasetin Taşrasında Taşranın Siyasetini Tahayyül Etmek”, Modern Türkiye’de SiyasiDüşünce-V: Muhafazakárlık (İletişim,İstanbul).
ARVASİ, Seyit Ahmet (1990), Türk İslam Ülküsü-II (Burak;İstanbul).
DURAL, Baran (2003), Türk Muhafazakárlığı ve Nurettin Topçu (TC Ankara Üniversitesi Kamu Yönetimi ve Siyaset Bilimi Anabilim Dalı Doktora Tezi,Ankara). DURAL, Baran (2005), Başkaldırı ve Uyum: Türk Muhafazakárlığı ve Nurettin Topçu (Birharf, İstanbul).
ERGÜN, Mustafa (1987), “Satı Bey: Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri” (İnönü Üniversitesi SBD, Malatya)
GÜNGÖR, Erol (1996) Sosyal Meseleler ve Aydınlar (Ötüken, İstanbul). KARAMAN, Hüseyin (2000) Nurettin Topçu’da Ahlak Felsefesi (Dergah, İstanbul). KELEKYAN, Diran (1910), “Maarifimiz” (Sabah, İstanbul)
OKAY, M. Orhan (1992), “Öğretmen ve Eğitimci Olarak Nurettin Topçu”, Nurettin Topçu’ya Armağan (Dergah, İstanbul).
ÖĞÜN, Süleyman Seyfi (1992), Türkiye’de Cemaatçi Milliyetçilik ve Nurettin Topçu (Dergah, İstanbul).
PLATON (2001), Devlet (Türkiye İş Bankası, İstanbul).
SARITAŞ, Muhammet (1992), “Nurettin Topçu’nun Fikir Dünyası”, Nurettin Topçu’ya Armağan (Dergah, İstanbul).
ŞENEL, Alaeddin (1999), Siyasal Düşünceler Tarihi (Bilim ve Sanat, Ankara). TOPÇU, Nurettin-II (1999), Yarınki Türkiye (Dergah, İstanbul).
TOPÇU, Nurettin-III (1999), Ahlak Nizamı (Dergah, İstanbul).
TOPÇU, Nurettin-IV (1998), Türkiye’nin Maarif Davası (Dergah, İstanbul).
TOPÇU, Nurettin-VI (2001), İslam ve İnsan/Mevlana ve Tasavvuf (Dergah, İstanbul).
TOPÇU, Nurettin-IX (1998), Kültür ve Medeniyet (Dergah, İstanbul). TÜFEKÇİOĞLU, Hayati (2003) “Remzi Oğuz Arık”, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce-V: Muhafazakárlık (İletişim, İstanbul).
ÜLKEN, Hilmi Ziya (2001), Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi (Ülken, İstanbul). YILMAZ, Murat (2002), “Mümtaz Turhan”, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce-IV: Milliyetçilik (İletişim, İstanbul).
YILMAZ, Murat (2003), “Mehmet Akif Ersoy”, Modern Türkiye’de SiyasiDüşünce- V:Muhafazakárlık (İletişim, İstanbul).
———————————————-
[1] Trakya Üniversitesi İİBF, Kamu Yönetimi Bölümü, Edirne.
[2] (412,c-417,b) (429,a-435,c)
[i] Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Aralık 2006 Cilt 8 Sayı 2, Sf. 48-70
