“Bu makale Cumhuriyet’in kuruluş aşamasında Türkiye’ye dâvet edilen dünyaca meşhur ABD’li eğitimci John Dewey’in eğitim konusundaki görüşleri zâviyesinden “Türk Modernleşmesi, demokrasi ve eğitim” konuları arasındaki ilişkiyi tartışmaktadır. Kendi alanında önemli bir çalışmadır. Makale içinde katılmadığımız görüşler vardır. Ancak bir bütün halinde değerlendirildiğinde, bu makalede ileri sürülen görüşlerin yol açacağı tartışmanın, yüzyıllardır ülkemizin en önemli sorunları arasında yer almaya devam eden modernleşme, eğitim ve demokrasinin gelişimi gibi konulardaki tartışmalara önemli katkılar sunacağına inanıyoruz.”
*****
“Türk Modernleşmesi”, Demokrasi ve Eğitim: Dewey Perspektifinden Bir Çözümleme
Doç.Dr. Seçkin ÖZSOY[*]
Öz
Dewey, kökenleri Aydınlanma değerlerine dayanan özgürlükçü eğitim geleneğinin önemli bir temsilcisidir. Bu çalışmada, “Türk modernleşmesi” ve eğitim ilişkisinin Dewey perspektifinden çözümlenmesi amaçlanmıştır. Makalede, Dewey’nin Türkiye’nin pedagojik imgelemindeki yeri ve etkisi, “modernleşme sorunsalı” gibi daha geniş bir tarihsel bağlam içinde irdelenmeye çalışılmıştır. “Türk modernleşmesi”nin aynı zamanda bir eğitim projesi olma yönünde tezahür eden karakteristiği, konuya böyle yaklaşılmasının gerekçesini oluşturmuştur. Bir demokrasi felsefecisi olan Dewey’nin perspektifinden “Türk modernleşmesi”ne ilişkin bu çözümleme, kaçınılmaz bir biçimde bu projenin özgürlükçü ve demokratik değerlere eğitimde ne kadar yer verdiğiyle ilgili olmuştur. Çalışmada, aynı zamanda eğitim sisteminin de referans çerçevesini oluşturan “Türk modernleşmesi”nin dayandığı değerler ile Dewey’nin savunduğu özgürlükçü ve demokratik değerler arasında uzlaşmaz bir çelişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Türk Modernleşmesi, Demokrasi, Eğitim, John Dewey.
*****
Dewey, eğitimle ilgili düşünce, eleştiri ve önerileriyle yirminci yüzyılın -özellikle ilk yarısında- kendi ülkesi ABD’de olduğu kadar ─belki de bundan daha fazla─ dünyanın geri kalan ülkelerinde derin yankılar uyandıran bir felsefecidir. Dewey’nin dünya pedagojik düşünce tarihi içinde önemli bir düşünür olduğu gerçeği, yandaşlarınca olduğu kadar karşıtlarınca da kabul edilen bir gerçektir.
Dewey’nin, sayısı kırka yaklaşan kitap ve yüzlerce makaleden oluşan devasa külliyatında, eğitim felsefesinin en soyut konularından eğitimin siyasal ve toplumsal boyutlarına ilişkin oldukça somut analizler yer almaktadır. Dewey, günümüzde hâlâ okul sisteminin yetersizlikleri üzerine dünyanın herhangi bir ülkesinde yürütülen tartışmaların odağında yer alabiliyorsa bunun nedenlerinden biri, çizdiği bu referans çerçevesinin genişliği ise bir diğer nedeni de teori ile pratiğin birliğine verdiği önemdir. Dewey (2003), üç kuşak süren uzun kariyeri boyunca, teori ve pratik arasında birliği öngören bir felsefeyi geliştirmiş; entelektüel çalışmasında bu birliğin örneğini vermiş ve siyasal savunuculuğunu yapmıştır. Dewey (1916)’ye göre, büyük felsefecilerin eğitim sorunlarıyla bu denli yakından ilgilenmeleri bir rastlantı değildir; çünkü “felsefe yapma ihtiyacıyla eğitim verme gerekliliği arasında yaşamsal ve sıkı bir ilişki” söz konusudur (aktaran Westbrook, 1993). Dewey, modern toplumlar- da toplumsal değişmenin en belirleyici araçlarından biri olarak nitelendirdiği okulu, aynı zamanda bir felsefenin “yaşayan bir gerçeklik” olarak somutlaştırılabileceği kamusal bir alan olarak da görüyordu.
Dewey’nin, teorinin pratikle bütünleşmesi gerekliliğine olan inancı kadar ayırt edici bir başka özelliği de demokrasi düşüncesine olan derin bağlılığıdır. Dewey düşüncesinin temelinde demokrasinin özgürlük anlamına geldiği bir ahlak inancı yatıyordu ve o tüm yaşamını bu inancı destekleyecek felsefi bir kanıtlamaya ve somutlaştırmaya adamıştır. Dewey’nin demokrasi idealine bağlılığını ve teorinin pratikle bütünleşmesi gerekliliğine olan epistemolojik inancını başka bir eğitim düşünüründe görmek güçtür.
Dewey’yi özgün kılan yönlerden biri de, eserlerinin belli bir olay ya da sorun dolayısıyla belli bir dönem ya da belli bir toplum için yazılmış olmamasıdır. Örneğin, Dewey’nin pedagojik düşünce sisteminin bir özeti niteliğindeki “Demokrasi ve Eğitim” (1916) adlı eseri, çocuğun içinde büyüyeceği ve kendini geliştireceği yeni bir toplumda da varlığını hissettirecek ezelî ve ebedî sorunları ele alır ve bunlara çözümler araştırır. Dewey’nin felsefi savlarının zaman ve mekâna karşı sağlamlığının, onun bir “gezici kütüphane” (traveling library) ve/ya da “yerli/içimizdeki yabancı” (indigenous-foreigner) olarak anılmasında (Popkewitz, 2005) önemli bir etken olduğu belirtilebilir.
Öte yandan, Dewey’nin entelektüel gücü ve özgünlüğü, paradoksal bir biçimde, onun anlaşılabilirliğini ve yorumlanmasını güçleştiren bir etkendir de aynı zamanda. Dewey’nin olağandışı genişlikteki külliyatının tam hakkını vererek onun hakkında ya da onun üzerinden başka bir konuda yoruma gidebilmek oldukça güçtür. Dewey’nin entelektüel ilgileri uzun kariyeri sırasında genişlemiş, bilişsel gelişimi hiç kuşkusuz düz bir çizgi izlememiştir (Westbrook, 1993). Tek başına bu durum bile, Dewey üzerine ve onun perspektifinden herhangi bir konuda yorumda buluna-caklara bazı önemli zorluklar sunmaktadır.
Dewey’nin pedagojik kuramı ve onun pedagoji düşüncesi içindeki yeri üzerine geniş bir literatür oluşmasına karşın hâlâ tam anlamı ile kavranamamış olmasında ve Dewey’e ilişkin birbirinden çok farklı değerlendirmelerin, çelişkili açıklamaların yapılabilmesinde siyasal saplantılar ve duygusal tepkiler de önemli bir rol oynamaktadır. Eğitim sisteminde yol açtığı tahribat nedeniyle muhafazakârlarca yerin yedi kat dibine batırılan Dewey, reformcular tarafından “çocuk merkezli” bir eğitimin müjdecisi ve esin kaynağı olarak göklere çıkarılmıştır (Westbrook, 1993). Bu tartışmanın taraflarından biri onun eğitim sistemi üzerindeki etkisini abartarak, diğeri Dewey pedagojisinin odağında yer alan demokratik idealleri yok sayarak, ama sonuçta her iki taraf da Dewey’nin eserine ilişkin eksik okumalarla malûl görünmektedir.
Kuşkusuz Dewey gibi tarihsel bir figürün anlaşılması, bir kereye mahsus ve sürekliliği olan bir konu değildir. Dewey ve onun yapıtları, herkesin değişik dönemlerde farklı biçimlerde okuyup yorumlayabileceği birer tarihsel metin olarak görülebilir. Bu çalışma da, Dewey üzerine ve onun demokrasi perspektifinden “Türk Modernleşmesi” ve eğitim ilişkisine dair bir okuma olarak nitelenebilir. Ancak çalışma, Dewey’nin Türkiye’deki pedagojik düşünce tarihi içindeki yerini ve etkilerini etraflıca sergileme iddiasında değildir. Çalışmada Dewey’nin Türkiye’deki entelektüel etkileri tartışılırken ve bu konuda genel bir izlenim uyandırılmaya çalışılırken belli noktalar seçilerek vurgulanmaktadır. Çalışmanın temel amacı, Dewey’nin Türkiye’de egemen olan pedagoji düşüncesi üzerindeki etkisini, “modernleşme sorunsalı” gibi daha geniş bir tarihsel bağlam içinde değerlendirmektir.
Dewey’i böylesine geniş bir tarihsel bağlam içinde ele alma girişiminin temel nedeni, Dewey’nin Türkiye’nin pedagojik imgelemi içindeki gerçek yerinin ve öneminin ancak böyle bir yaklaşımla ortaya konabileceği varsayımıdır. Türkiye’ye Dewey’den önce de, Dewey’den sonra da pek çok yabancı uzman gelmiş ve hatta resmî görev alarak eğitim alanında önemli icraatlarda bulunmuşlardır (Akkutay, 1996; Ergun, 1982). Ancak Türkiye’ye gelmiş hiçbir yabancı uzman ya da danışman Türkiye’nin pedagojik imgeleminin şekillenmesinde Dewey denli etkili olmamış ve bu imgelemde kalıcı izler bırakmamıştır (Bal, 1989, 1991; Büyükdüven- ci, 1995; Ergun, 1987; Kırby, 2000). Dewey’nin Türkiye eğitim sisteminin evrimindeki rolünü irdeleyen yerli ve yabancı çalışmaların çoğu, Dewey’nin 1924 yılında Türkiye’de kaldığı iki aylık süre içinde neler yaptığı, Milli Eğitim Bakanlığına sunduğu raporda neler önerdiği ve bunların ne kadarının yaşama geçirilebildiği konularıyla sınırlı kalmıştır (Ata, 2001; Bal, 1991; Brickman, 1984; Wilson ve Başgöz, 1968). Kuşkusuz, Dewey’nin ve düşüncelerinin Türkiye’de nasıl karşılandığının ve alımlandığının ortaya konulabilmesi için bu konuların da irdelenmesi gerekmektedir. Nitekim bu çalışmanın ilk bölümünde de bu konulara kısaca yer verilmektedir.
Ancak “Dewey etkisi”ne dair bu tür ampirik çalışmaların Dewey’nin Türk pedagoji imgelemi içindeki yerini ve önemini ortaya koymada gerekli olmakla birlikte yetersiz kaldığı ileri sürülebilir. Zira Dewey (1939)’nin Türk pedagoji düşüncesi ve pratiği üzerindeki etkisi, onun Türkiye millî eğitim sistemi hakkında yazdığı rapor ya da makaleler (Karaömerlioğ- lu, 1998) üzerinde odaklanarak tüketilemeyecek bir konu olma özelliği taşımaktadır. Dewey’nin raporunda yer verdiği görüş ve öneriler, doğal olarak, olağanüstü bir dönemin koşulları ve gereksinimleri doğrultusunda şekillenmiştir. Dolayısıyla Dewey raporunda görüş ve önerilerin önemli bir bölümü bugünden bakıldığında anlamsız, gereksiz ve hatta tuhaf bulunabilir (Kırby, 2000). Dewey’nin Türk pedagoji düşüncesi ve pratiği üzerindeki etkisi tarihin belli bir dönemiyle sınırlı kalmadığı gibi, bir kereliğine gerçekleşen bir etki de değildir. Aynı zamanda bir eğitim projesi olan “Türk modernleşmesinin tarihsel süreç içinde geçirdiği ev-rim boyunca Dewey’nin silinmeyen entelektüel izlerini de takip etmek gerekir. Bu çalışmanın ikinci bölümünün konusu da budur. Dewey’nin Türkiye’nin pedagojik imgelemindeki yeri ve önemine Türkiye’nin modernleşme tarihinin ışığıyla bakılması amaçlanmaktadır.
Yaşamını ve düşüncelerini demokrasi ve eğitim meselesine adayan Dewey, kökenleri Aydınlanma değerlerine dayanan özgürlükçü eğitim geleneğinin önemli bir temsilcisidir. Dolayısıyla Dewey perspektifinden Türk modernleşmesine ilişkin bir çözümleme, kaçınılmaz bir biçimde bu projenin özgürlükçü ve demokratik değerlere ne kadar yer verdiğiyle ilgili olacaktır.
Türkiye’de Dewey: Entelektüel Bir Muamma
Dewey’nin yaşamı boyunca ürettiği eserler, döneminin en yaratıcı, en verimli pedagojik kuram ve araştırmalarından birini oluşturur. Dewey’nin entelektüel etkisi, hem çok geniş bir disipliner yelpazede hem de batıdan doğuya kadar çok geniş bir coğrafyada sürekli olarak yayılmıştır (Eastman, 1968; Popkewitz, 2005; Westbrook, 1993). Buna karşın Dewey’nin, Türkiye’de çok dar bir entelektüel çevre tarafından görece geç keşfedilmiş, yanlış anlaşılmış ve tanıtılmış bir düşünür olduğu öne sürülebilir (Wolf-Gazo, 1996). Dewey’nin doğrudan eğitimle ilgili olmayan çalışmalarının çoğu -”Özgürlük ve Kültür (1962) dışında hiçbiri- Türkçeye çevrilmediği gibi, bu konuda ikincil kaynaklara da çok az rastlanmaktadır. Dewey’nin eğitimle doğrudan ilgili kimi eserleri (örneğin “Mektep ve Cemiyet”) ise yayımlanmasının üzerinden yirmi yılı aşkın bir süre geçtikten sonra ancak Türkçeye çevrilmiştir. Dewey, Türkiye’de sadece bir pedagog ya da eğitim filozofu olarak görülmüş, onun diğer alanlardaki eserleri yeterince ilgi görmemiş, neredeyse yok sayılmıştır. Dewey’nin çeşitli alanlardaki (sanat, ahlak, mantık teorisi, kamu, iletişim, demokrasi vb.) araştırmalarını birleştiren organik, kuramsal ve felsefi bağlan dikkate alan çözümlemelerin sayısı yok de-necek denli azdır.
Dewey’nin eserleri, disiplinler arasındaki sınırları açması, bilimsel ilgi alanının genişliği ve üslûp çeşitliliği nedeniyle eğitim bilimlerinin hâlihazırdaki bölünmelerine ve pedagoji alanındaki yerleşik düşünce ve pratiklere karşı âdeta bir meydan okumadır. Oysa Türkiye’deki eğitimcilerin, Dewey’e standartlaşmış kuramsal ürün tüketicileri gibi seçici ve indirgeyici yaklaşımları nedeniyle Dewey’nin entelektüel girişimine bir bütün olarak yönünü ve birliğini veren merkezî ilkeleri yeterince kavradıklarını öne sürmek güçtür. Türkiye’de, ne Dewey’nin bilimsel pratiğini yönlendiren ilkeleri açıklığa kavuşturarak eserlerinin bütününün iç mantığını kavramayı amaç edinen çalışmalar, ne de onun eserlerinin bir özetini ve pedagojisinin sistematik yorumunu içeren çalışmalar bulunmaktadır. Dewey’nin bu denli kapsamlı ve sistematik olan çalışmalarının, çoğu zaman bölük pörçük bir hâlde alımlanmış ve algılanmış olması paradoksal bir durumdur.
Türkiye’de Dewey, kimilerince “yeniden inşacı” (reconstructionist), kimilerince “ilerlemeci” (progressivist) ya da “faydacı” (pragmatist) olarak görülmesine karşın, kendisi sınırları belli bir öğretinin dar kalıplarına sığdırılmayı ısrarla reddeden bir düşünürdür. Son dönem eserlerinden biri olan “Tecrübe ve Eğitim”in (1938) önsözünde Dewey (1966, s. 5-6), “ihtiyaç duyulan yeni bir sosyal düzene uygun eğitim hareketlerine yönelenlerin, ‘progressivizm’ dahi olsa, eğitimle ilgili bazı ‘izm’lerden çok, eğitimin bizzat kendisiyle uğraşmaları gerektiğini” tavsiye eder. Aksi takdirde, “eğitim hareketi, prensiplerini, gerçek ihtiyaçlara, problemlere ve imkânların kapsamlı ve yapıcı yolda incelenmesine dayandıracağı yerde, diğer ‘izm’lere karşı gösterilen tepkilere dayandırır.”
Türkiye’de eğitimcilerin, Dewey’i yeniden inşacı, ilerlemeci ve faydacı yaklaşımlar arasındaki çekişmeler bağlamında değerlendirirken ya da onun geleneksel eğitime yönelttiği eleştirileri dikkate alırken, onun bu düşüncelerini felsefesinin diğer boyutlarıyla ilişkilendirme ve bunları demokrasi sorununa bağlama gereğini pek duymadıkları dikkati çek-mektedir. Oysa Dewey’nin eserlerinde bu bağlantı çok açık bir biçimde karşımıza çıkmaktadır. Sözgelimi Darwinist görüşler Deweyci felsefenin onsuz olmaz bir ögesi olmasına karşın, günümüzde de egemen olan Darwin korkusunun etkisiyle olsa gerek, Türkiye’de Dewey Darwin’le hiç ilişkilendirilmeden anılabilmiştir. Oysa Darwin’in “Türlerin Kökeni” (1858) adlı yapıtının yayımlanmasından bir yıl sonra dünyaya gelen Dewey’nin fikriyatında bu yapıtın önemli etkisi olmuştur (Brubacher, 1982; Chomsky, 2007).
Dewey’nin pedagojiye ilişkin kimi felsefi önermeleri ve savları, (örneğin “yaparak yaşayarak öğrenme”) Türkiyeli entelektüellerce ve uzmanlarca yaygın olarak ve çoğu zaman da ustalıkla kullanılmış olmasına karşın, külliyatının bütünündeki düzen ve mantık büyük ölçüde anlaşıla-mamıştır. Dewey külliyatının yol açtığı yorumların şaşırtıcı çeşitliliği, Dewey’ye yönelik birbirini dışlayan eleştirilerin ve çelişkili tepkilerin çokluğunun yanı sıra, Dewey felsefesinin Türkiye’ye aktarımı ve çevirisi sırasında parçalanması ve sakatlanması da bunu gösteriyor. Türkiye’deki entelektüellerin Dewey’ye ilişkin bütünsel yaklaşım yoksunluğu, onun Türk millî eğitimine ilişkin verdiği raporu yorumlamada da yetersizliklere yol açmıştır. Tüm bu nedenlerden ötürü, Dewey’e yönelik ilginin zaman içinde hiç azalmadan sürmüş olmasına ve son yıllarda giderek çoğalan ikincil literatüre karşın, Dewey’nin Türkiye’de hâlâ bir entelektüel muamma olarak kalmaya devam ettiği öne sürülebilir.
Dewey’nin Türkiye Deneyimi: Bir Yaz Macerası (mı?)
Dewey, 1920’li yıllarda yalnızca Türkiye’yi değil, Çin, Meksika, Japonya, eski SSCB gibi modernleşen ve eğitim sistemlerini yeniden yapılandırmaya çalışan başka ülkeleri de ziyaret etmiş ve bu ülkelerin eğitimde yenileşme girişimlerini desteklemiştir. Dewey, Cumhuriyet’in ilanından yaklaşık bir yıl sonra (tam olarak dokuz ay), Gramsci’nin de-yimiyle “eski”nin ortadan kalktığı ama “yeni”nin henüz ortada görünmediği bir alaca karanlık dönemde Türkiye’ye gelmiştir. Dewey’nin 1924 yılının yazında, sınırlı bir zaman aralığında geldiği Türkiye’deki incelemelerinin sonucunda eğitim alanında yapılan yenileşme çabalarına sıcak yaklaştığı, Ankara’da mahrumiyet koşulları altında alt yapısı kurulan Cumhuriyet idealinden etkilendiği ve bu ideale sempatiyle baktığı görülmektedir.
Dewey’nin Türkiye seyahatinin de tam anlamıyla bir muamma olduğunu öncelikle belirtmek gerekiyor (Bilgi ve Özsoy, 2005). Literatürde, ne bu seyahatin başlangıç ve bitiş tarihlerine ilişkin ne de Dewey’nin kim ya da hangi kurum tarafından hangi amaç ve yetkiyle çağrıldığına ilişkin açık ve kesin bir bilgi vardır (Ata, 2001) . Kimi kaynaklara göre Dewey 1924 yılının Haziran ayında, kimine göre Temmuz ayının 19. ya da 22. gününde Türkiye’ye gelmiştir. Dewey’nin Türkiye’de kaldığı süreyi kimi kaynaklar iki ay, kimi kaynaklar üç ay olarak göstermektedir. Dewey’nin Türkiye’de kaldığı süre içinde gezdiği illerin sayısı ve sırası konusunda da farklı bilgiler bulunmaktadır. Dewey’nin Türkiye’ye Atatürk tarafından bizzat mı, yoksa Milli Eğitim Bakanlığınca mı çağrıldığı; bilimsel bir araştırma yapması için mi, yoksa resmî bir görev (Bakanlık müsteşarlığı ya da müşavirliği gibi) teklif etmek için mi çağrıldığı konusu da be-lirsizliğini korumaktadır. Dewey’nin MEB’e sunduğu raporda da bu konulara ilişkin açıklayıcı herhangi bir bilgi yer almamaktadır.
Ancak kesin olan bir nokta varsa o da, bu seyahatin Dewey ve eşi için, hiç tanımadıkları ve özellikle de folklorunu merak ettikleri bir ülkeye yapılan ilginç bir tatil gezisi olmasıdır. Dewey, Türkiye’de kaldığı sınırlı sürenin, bir haftalık Ankara gezisi ve bundan daha kısa süren Bursa gezisi sayılmazsa neredeyse tamamını İstanbul’da geçirmiştir. Bu süre içinde tarihî ve turistik yöreleri gezmiş; onuruna düzenlenen kimi etkinliklere (çay partisi, ziyafet, müsamere vb.) katılmış; bu arada yaz tatili nedeniyle kapalı olan okullardan birkaçını ziyaret etmiştir. İstanbul ve Ankara’da resmî makamlarla bazı görüşmeler yapan Dewey, kendisine verilen brifinglerde Türkiye ve eğitim sorunları hakkında bilgi edinmiş; öğretmen derneklerince düzenlenen toplantılara katılmış ve bu toplantılarda kendisine aktarılan öğretmen sorunlarını MEB’e sunduğu rapora yansıtmıştır.
Dewey’nin Türkiye gezisi ve izlenimleri konusunda var olan belirsizliklerin giderilmesine yönelik çalışmalar, onun MEB’e sunduğu raporun hazırlık sürecini ve içeriğini anlama bakımından önemli ve gerekli görülebilir; ancak bu raporun Dewey’nin felsefesiyle ne denli örtüştüğü ve Dewey’nin Türkiye’deki entelektüel etkisini gerçek boyutlarıyla ortaya koymada ne denli işlevsel olduğu tartışmalıdır.
Türkiye’ye Gelen Yabancı Uzmanlar İçinde Dewey’nin Özgül Yeri
Türkiye’de, Cumhuriyet’in ilanından önce, Islahat Döneminde de askerî ve eğitim alanlarında yurt dışından uzman getirme olgusu söz konusu idi (Akyüz, 1999). Cumhuriyet’in yeni kurulduğu ve modernleşme çabalarının ivme kazandığı yıllarda hemen her alanda yabancı uzman-lardan yararlanılmıştır. Öncelikle, “Niçin, bir başkası değil de, Dewey Türkiye’ye ilk önce çağrılmıştır?”, sorusunun yanıtlanması gerekir. Çok daha yakın bir coğrafyada, yani Avrupa’da, en az Dewey kadar entelektüel birikime ve üne sahip bunca eğitim düşünürü ve uzmanı dururken, niçin Atlantik’in öte yakasından bir kişi davet edilmiştir? Kuşkusuz bunda Dewey’nin, görece genç yaşta yaygın bir uluslararası ün kazanmış olmasının etken olduğu düşünülebilir. Ancak, Cumhuriyet’in kurucu liderlerinin Dewey’e yönelik ilgisi, entelektüel bir moda düşkünlüğünün çok ötesindedir. Geriye dönüp bakıldığında, Dewey’nin görüşlerinin Cumhuriyet’in modernleştirici elitlerinin önemli bir ihtiyacını karşıladığı açıkça görülmektedir. Çünkü Dewey’nin, okulun toplumsal değişmede etkili bir kaldıraç olarak kullanılabileceği yönündeki görüşü gerçekten bir çığır açmıştı. İngilizce konuşan dünyada toplumsal düşünürlerin ve felsefecilerin çoğu, Kıta Avrupa’sındaki meslektaşlarının tersine, teoriye hayli şüpheli yaklaşmışlardır. Az zamanda çok şey başarmak isteyen Cumhuriyet’in kurucu liderlerinin teoriyle ve felsefeyle uğraşacak zamanlarının olmamasının, Dewey’nin pragmatist felsefesinden etkilenmelerinde önemli bir rol oynadığı düşünülebilir.
Eğer Dewey, Türk eğitim sisteminin modernizasyonunda önemli bir esin kaynağı olarak anıtlaştırılacak ise bunun nedeni eğitim sorunlarına ilk defa kapsamlı bir bilimsel/felsefî paradigma sağlamış olmasında yatmaktadır. Bu paradigma, bir dizi teknik reçete sağlamaktan çok, eği-timsel sorunlara yaklaşım konusunda bütünlüğü olan bir yöntem sunmaktadır. Dewey’nin tüm önerileri yaşama geçirilememiş olsa da, eğitimi bütünsel bir yaklaşımla ele alması Dewey’yi Türkiye’ye gelen yabancı uzmanlar içinde biricik kılmaktadır. Türkiye’ye Dewey’den sonra gelen yabancı uzmanlar, eğitimin belli bir tür ya da düzeyine ilişkin incelemelerde bulunmuş ve raporlar sunmuşlardır (Akkutay, 1996). Örneğin, Dewey’den sonra, 1925 yılında Türkiye’ye gelen Kühne, mesleki eğitimin geliştirilmesi konusunda; 1927 yılında Türkiye’ye gelen Buy- se, yeni açılacak teknik okullar ve programları hakkında; 1933 yılında Türkiye’ye gelen Malche, Darülfünun reformu konusunda; 1934 yılında Türkiye’ye çağrılan Parker ise ilköğretim ile ilgili değerlendirme yapmış ve önerilerde bulunmuştur. Akkutay (1996)’ın aktardığına göre, 1933-1934 yıllarında Türkiye’ye gelen Amerikan Heyeti, genel bir durum saptaması yaparken sık sık Dewey’nin raporuna atıfta bulunmuştur. Dewey’nin raporunu aynen tekrar eden heyet, Türkiye’nin ekonomisinin tarıma dayalı olduğunu ve eğitiminin tarıma yönelik olması gerektiğini önermiştir.
Türkiye’ye gelen yabancı eğitim uzmanlarının nitelikleri ve etkileri konusunda farklı değerlendirmeler söz konusudur. Akkutay (1996)’a göre Cumhuriyet’in ilk yıllarında, Türk eğitim sisteminin modernleşmesi amacıyla Türkiye’ye davet edilen uzmanlar, Türkiye Cumhuriyeti’nin seçtiği, giderleri devlet bütçesinden ödenen, dünyaca tanınmış eğitim otoriteleri idi. 1950’den sonra Türkiye’ye gelen uzmanlar ise kendi ülkelerinde bile tanınmayan, kendi ülkelerince gönderilen ve giderleri yine kendi ülkelerince karşılanan uzmanlardı. Kırby (2000)’nin bu konudaki görüşü ise yabancı uzmanların Türk tarihini nesnel bir şekilde bilmek konusunda yetersiz ve ilgisiz oldukları, Türk pedagoji düşüncesi ve pratiği konusunda bilgilerinin olmadığı, bu konudaki eksiklerini giderecek ve gözlemlerle düzeltecek kadar Türkçe bilmedikleri ve Türkiye’de yete-rince kalmadıkları yönündedir. Başka bir anlatımla Kırby, diğer yabancı uzmanlar gibi, Dewey’nin de, Türkiye’deki düşünce birikimine yabancı olduğu, hiç ilgilenmediği bu konuda bir bilgiye sahip olmadığı ve bu durumun raporunda açıkça görüldüğü kanısındadır. Akkutay’ın görüşlerinin tersine, 1924-1934 yılları arasında Türkiye’ye gelen kültürlü, liberal ve çok ülke görmüş olan uzmanların da, “soyut aklı” temsil etmekten uzak olduğunu ileri süren Kırby (2000, s. 24)’ye göre, “yabancı uzmanların her biri kendi ulusal eğitiminin çocuğu idi ve hepsi Türkiye’yi kendi ülkesinin bir parçası gibi gördü.” Dewey’den sonra, özellikle 1950’den sonra Türkiye’ye gelen yabancı uzmanların misyonerce tavırlarının uyandırdığı izlenim, geçmişe yansıtılarak Dewey’nin de bir “küresel misyoner”, “emperyalizmin bir aracı” olarak görülmesinde etkili olmuştur. Oysa Dewey’nin en amansız eleştirmeni olan yurttaşı Kırby (2000, s. 39) bile onun böyle görülemeyeceğini belirtmektedir.
Dewey’nin Türkiye Eğitim Sistemine İlişkin Raporu ve Etkileri
Dewey’nin, Türkiye ziyaretinden sonra yazdığı rapor on beş sene boyunca, 1939 yılına kadar Türkçede yayımlanmamış ve bu raporun In- gilizce orijinali ölümünün ardından, toplu çalışmalarının yayımlanması sırasında ortaya çıkmıştır. Bu durumun, Dewey’nin Türkiye’deki etkisini bu rapor üzerinde okuyan çalışmaların zayıf noktasını oluşturduğu öne sürülebilir.
Dewey’nin söz konusu raporu (Bal, 1989’un ekinde) genel olarak incelendiğinde, bugün bile geçerliliği rahatlıkla savunulabilecek kimi görüş ve önerilerin yanı sıra, ona yöneltilen ağır eleştirileri (Türkiye gerçeklerinden habersiz ve Türkiye devrimini anlamamış olma gibi) haklı çıkaracak nitelikteki kimi görüş ve önerilere de yer verildiği gözlenmektedir. Dewey’nin, Türkiye’yi eğitimde “aşırı merkezîleşme” tehlikesine karşı uyardığı raporunda, Maarif Vekaletince eğitim-öğretimde “çeşitliliğin” temel ilke olarak benimsenmesini önerdiği dikkati çekmektedir. Dewey raporunda, ilk ve en önemli noktanın, Türkiye’deki tüm okul türlerinin kendine özgü amaç ve hedeflerini saptamak olduğunu vurgulayarak reform programının ancak bu saptamadan sonra oluşturulabileceğini belirtmektedir. Böyle bir reform programının, gereksiz değişikliklerden, sözde yenilenme adımlarından ve etkisiz önlemlerden kurtulmak için bir denetim ve ölçü aracı olacağına, sorunların sırasını saptamaya yardımcı olacağına işaret etmektedir. Dewey’ye göre, Türkiye’nin toplumsal amaca hizmet edecek genel bir öğretim programına ihtiyaç vardır. Bu program gelecekte yürütülecek eğitsel çabaların ilkelerini gösterir nitelikte olmalı ve program Millet Meclisinde kabul edilmelidir. MEB için anayasa niteliğinde olacak bu program kişilere göre değişmemelidir.
Dewey’nin Türk millî eğitim sistemine ilişkin görüş ve önerileri, daha önce var olan bir eğitim ya da okul sisteminin sorunlarını çözmek ya da daha iyi hâle getirmek için ortaya atılmış görüş ve öneriler olmaktan daha çok, yepyeni bir okul sistemi kurmak için atılacak adımlara ilişkin sakınımlı öneriler olarak değerlendirilebilir. Türkiye’nin bu özgül du-rumu, Dewey’nin Türkiye eğitim sistemine ilişkin görüş ve önerilerini onun gittiği diğer ülkelerin eğitim sistemlerine ilişkin değerlendirmelerinden farklılaştıran bir etken olarak görülebilir.
Dewey’nin Türkiye’deki etkilerini konu edinen literatür tarandığında çoğunlukla, onun MEB’in bir bilim kurulu olarak Talim ve Terbiye Kurulunun (TTK) kurulmasında etkili olduğu, köy enstitülerinin de gerçekte Dewey’nin raporundaki düşüncelerden esinlenilerek kurulduğu (Bender, 2005, s. 18), bu kurumların mimarı Tonguç’un da “Dewey’nin Türkiye temsilcisi” olduğu gibi bilimsel dayanaktan yoksun kimi görüşlerle karşılaşılmaktadır. Oysa hem TTK’nın tarihçesi Dewey’nin Türkiye’ye geliş tarihinin öncesine uzanır hem de Dewey’nin raporunda önerdiği üst kurul bugünkü TTK’nın yapısından çok farklı bir niteliktedir. Köy enstitüleri ve Tonguç ile Dewey arasında kurulan bağlantılar ise bundan daha temelsizdir. Her ne kadar Dewey’nin, köy enstitülerinden “hayalimdeki okullar” olarak söz ettiği rivayet olunsa da bu kurumların ondan esinlenilerek kurulduğunu iddia etmek mümkün değildir. Zira köy enstitüleri önce teorisi geliştirilip sonra hayata geçirilen kurumlar olmadığı gibi, farklı bir öğretim yönteminin uygulandığı alternatif bir “okul modeli” olmanın ötesinde bir anlamı ve değeri vardır. Köy enstitülerinin kuruluş ilkeleri “nazariyeden ziyade realiteden” çıkarılmıştır. Bu yüzden Dewey’nin, özgün eğitim felsefesini “yaşayan bir gerçeklik” olarak somutlaştmlabilmek amacıyla 1896-1904 yıllan arasında, Chicago Üniversitesinde giriştiği “Laboratuvar Okul” deneyimi ile köy enstitüleri arasında herhangi bir paralellik kurmak güçtür. Nitekim Kırby (2000, s. VII) de, köy enstitülerinin Dewey’nin düşüncelerinden esinlenerek kurulmadığını, Dewey ve diğer Batılı eğitimcilerin düşüncelerinin köy enstitüleri kapandıktan sonra açılan ilköğretmen okullarının kuruluşunda belirleyici olduğunu savunur.
Öte yandan Tonguç, yirminci yüzyılın ilk yarısında, sadece Dewey’den değil, başta Kerschensteiner ve Pestallozi olmak üzere kendi kuşağındaki yabancı eğitim düşünürlerinden ve başta Ethem Nejat olmak üzere yerli eğitimcilerden esinlenerek eserler üretmiştir. Tonguç’u, övmek için bile olsa başka eğitim düşünürlerine benzetmek ya da kıyaslamak (“Amerika’da Dewey, Avrupa’da Kerschsteiner, Asya’da Tonguç” gibi) maksadını aşan bir yaklaşımdır. Tonguç sadece öğrenme ya da öğretim sürecinin teknik sorunlarıyla ilgilenen bir pedagog olmaktan çok, genel olarak eğitim sorunlarıyla toplumun demokratikleşmesi perspektifinde ilgilenen bir eğitim teorisyeni ve pratisyenidir.
Dewey’nin Türkiye’deki etkilerini kişilerde ya da kurumlarda değil, Türkiye’nin pedagojik imgeleminde ve egemen söyleminde yarattığı köklü değişikliklerde aramak daha uygun bir yaklaşım olacaktır.
“Türk Modernleşmesi” ve Eğitim: Eşlenik Bir Proje
Modernleşme, “eski” ve “geleneksel olan” toplumsal yapı ve ilişkilerdeki radikal bir kırılmayı, bir kopuşu, en azından bunlara karşı bir tavır alışı temsil eder. Modernleşme, Weber (2004)’in vurguladığı gibi, “dünyanın büyüsünün bozulması”, “rasyonelleşme” ve “dünyasallaşma” sürecidir. Modernlik (ya da modernite), siyasal alanda demokrasinin, kültürel alanda insan merkezli bir dünya tasarımının, bilimde aklın sınırsız egemenliğinin ve ekonomik alanda sanayi devrimi ile kitlesel üretimin gerçekleştiği bir tarih dönemini ifade etmektedir (Berman, 1992; Giddens, 1994). Geleneksel olanın modernleşmesi sürecinde insan, hem nesne hem de özne konumundadır. Başka bir anlatımla insan, modernleşme sürecinin hem bir ürünü hem de yaratıcısıdır. Modernleşme bu yönüyle sadece yeni bir toplum değil, yeni bir insanı tanımlar. Modernleşmenin beraberinde getirdiği “rasyonelleşme” ve “dünyasallaşma”, insanı yaratılan ve kaderine boyun eğen bir edilgin varlık olmaktan kurtarıp, kendini yaratan ve kaderini kendi yazan bir özneye dönüştürmüştür.
Her toplumun modernleşmesi, kimi ortak paydalar dışında kendine özgü bir doğrultuda ilerlemiştir. Modernleşme, her alanıyla Batı’ya doğru akan, tek boyutlu ve tek yanlı bir süreç değildir (Göle, 2002). Batı dışı toplumlar modernleşirken, kendilerini Batı’nın önceden ulaştığı yere götüren düz bir patikadan geçmemiş; sahip oldukları geleneklere ve toplumsal, siyasal ve ekonomik önceliklerine göre Batılı örneklerinden ve birbirinden farklı modernleşme güzergâhlarında yol almışlardır (Türköne, 2003). “Türk modernleşmesi” de bu anlamda bu adla anılmayı hak edecek ölçüde kendine özgü ve Osmanlı’dan bu yana sürmekte olan uzun bir maceradır.
Türk modernleşmesini özgün kılan tüm özelliklerin bir listesini çıkarmak bu çalışmanın amacı ve kapsamı dışındadır. Bu çalışmada Türk modernleşmesinin sadece eğitim bağlamında birbiriyle ilişkili kimi özgün nitelikleri üzerinde durulacaktır.
Modernleşme literatürünün temel kategorilerine sığdırılması epeyce zor olan Türk modernleşmesinin, öncelikle devlet merkezli bir proje olduğu belirtilebilir. Türkiye’nin modernleşmesi “devlet tarafından devlet için devlet içinde” gerçekleşmiştir. Türkiye’de modernleşmenin bir devlet so-runu olarak algılanması, toplumsal değişme projelerinin niçin devlet katında devlet elitlerince hazırlanıp yukarıdan aşağıya uygulandığını açıklamaktadır. Türk modernleşmesi üzerine çalışan yazarlar, Türk Modernlik Projesi’nin, devletin koruması ve denetiminde ortaya çıkması nedeniyle daha başlangıçta problemli doğduğu, modernliğin özgürleştirici boyutundan ödün veren pek çok uygulamanın bizzat modernlik adına yapıldığı görüşünü çoğunlukla paylaşmaktadırlar (Aktar, 1993; Ercan, 1996; İnsel, 1996, 2002; Mardin, 2000; Sarıbay, 1982; Tarih Vakfı, 1998, 1999a). Modernlik, özgürleştirici potansiyel taşıyan tarihsel bir durum olarak tanımlanmasına karşın, Türkiye’de siyasal bir hegemonya projesi olarak araçsallaştırılmıştır (Can, 1998; Durgun, 1997; Nişancı, 2001).
Modern Türkiye’nin kuruluşunda devlet, toplumsal yaşamı biçimlendiren ve toplumsal ilişkilere yön veren, toplumsal yeniden üretim için gerekli kurumsal ve söylemsel pratikleri topluma dayatan etkin bir özne olmuştur. Kemalist Modernleşme Projesi’nin etkin bir öznesi olan devlet, üst yapı devrimlerini yukarıdan aşağıya doğru topluma benimsetmek için, toplumu “eğitme” ve bir ulusal kimlik yaratma amacını güdüyordu. Devlet-toplum ilişkisinde önceliğin ve üstünlüğün devlete ait olmasıyla bağlantılı olarak bir “öğret(m)en devlet” algısının ortaya çıktığı ileri sürülebilir.
Batı’da birkaç yüzyıla yayılan toplumsal değişmelerin on yıllara sığdırılmaya çalışıldığı Türk modernleşme tarihi, genellikle Türkiye insanının kulluktan tebaalığa/uyrukluğa, oradan da vatandaşlığa/yurttaşlığa doğru bir yürüyüşü olarak özetlenmektedir (Tarih Vakfı, 1998; Zürcher, 1998). Ancak, dünyadaki benzerlerinden farklı bir yurttaşlık anlayışının gelişmesi ve kökleşmesi de, Türk modernleşmesinin kendine özgü sonuçlarından biridir. Türkiye’de “hak felsefesi” yoluyla bireyi vatandaş-özne konumuna dönüştürmek yerine, ulus devleti toplumun örgütleyici ve tanımlayıcı egemen özne konumuna getiren bir yol izlenmesi, Türkiye’nin Modernleşme Projesi’ni Batı modernleşme hareketinden ayıran en belirgin bir başka özelliktir (Can, 1998; Keyman ve Içduygu, 1998; Nişancı, 2001; Öğün, 1995). Bunun sonucunda, birbirini tamamlayan iki anlayış yerleşmiştir: Birincisi, (güçlü) devletin ayrıcalıklı konumuna dayalı benzeşik ve organik bir (zayıf) toplum anlayışı; ikincisi, birey nosyonu olmadan geliştirilen ve daha çok “devlete karşı yükümlülük” esasına dayalı bir vatandaşlık anlayışı. Öğün (1995, s. 119)’ün vurguladığı gibi, “Türkiye’de vatandaş resmî ilkelerin misyoneri ve komiseri” olmuştur. Böyle bir “vatandaşlık” anlayışını, gerçekte tebaalığın bir başka türü olarak yorumlamak mümkündür. Zira “yurttaş olmak”, Bauman (2006, s. 184)’a göre, “ uyruk (devletin tayin ettiği hakların ve görevlerin bir taşıyıcısı) olmaya ek olarak devlet politikasını (yani, bu hakların ve ödevlerin tanımını) belirlemede söz hakkına sahip olmaktır. Başka bir deyişle yurttaş olmak, devletin faaliyetine etkide bulunma ve böylelikle devletin korumaya soyunduğu ‘yasa ve düzeni’n tanımı ve yönetimine katılma kapasitesi taşımak demektir.”
Türkiye modernleşmesini diğer toplumlardan farklı kılan temel bir özelliği de Türkiye’nin, laikliği Modernleşme Projesi’nin temel ilkesi olarak benimseyen tek Islam ülkesi olmasıdır. Cumhuriyet, toplumu modernleştirmeyi ancak ve ancak dinin toplum yaşamındaki belirleyici rolünü ortadan kaldırıp kendi denetimi altına almakla mümkün görmüştü.
Türk modernleşmesinin konumuzla doğrudan bağlantılı bir başka özgünlüğü de, onun aynı zamanda bir eğitim projesi olmasıdır. Cumhuriyet’in Modernleşme Projesi’ne kabataslak bakıldığında benimsenen hedefin şu ögeleri içerdiği görülebilir: Ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütün olan devleti ve onun tasada, kıvançta ortak düşüncelere sahip milletini sınıfsız, zümresiz, kaynaşmış bir şekilde “çağdaş uygarlık düzeyi”ne ve hatta onun üzerine çıkarmak. Toplumun nasıl ve niçin modernleş(tiril)eceği besbelliydi ve bunun için Türkiye’nin önündeki model de hazırdı: “Batı” uygarlığı. Öyleyse sorun salt teknik bir sorundu, yani modernleşme için en uygun aracın seçimiydi. Bu görev eğitim sistemine yüklenmiştir. Modernleşme Projesi’nin hedefi, aynı zamanda eğitim sisteminin de hedefidir. Türkiye eğitim yoluyla modern- leşecekti. Bu yüzden Türkiye’nin modernleşme tarihi, aynı zamanda eğitimin tarihi olarak okunabilir ve bunun tersi de doğrudur.
Türk modernleşmesinin bu karakteristiği, “Batı dışı modernlik” (Göle, 2002) öyküleriyle karşılaştırıldığında daha çok belirginlik kazanmaktadır (Eisenstadt, 1999; Vaner, 2000). Örneğin, Türkiye ve İran’ın modernleşme sürecini inceleyen McClelland (1963) modernleşme sürecinde gelinen noktalar bakımından iki ülke arasındaki farkın büyük ölçüde Türkiye’nin modern eğitim sistemine bağlanabileceğini; çünkü bu ülkelerin aile ve diğer toplumsallaştırma kurumları bakımından birbirine çok benzediğini belirtmektedir (Aktaran Eskicumalı, 2003). Bu açıdan felsefî ve ideolojik temelleri Cumhuriyet’in ilk on beş yılında atılan Türk modernleşmesinin aynı zamanda bir eğitim projesi olma yönünde tezahür eden bu karakteristiği, Dewey’nin Türk pedagoji düşüncesi ve pratiği üzerindeki etkisini, “modernleşme sorunsalı” gibi daha geniş bir tarihsel bağlam içinde ele almamızın da gerekçesini oluşturmuştur.
“Türk Modernleşmesi” ve Dewey
Dewey’nin Türk pedagoji düşüncesi üzerindeki etkisine ilişkin yorumlar, Türk modernleşmesine ilişkin görüş ve yorum farklılıklarıyla koşutluk göstermektedir. Bu konudaki yaklaşımları başlıca iki grupta toplamak mümkün görünmektedir: Birincisi, Cumhuriyet’i “imparatorluğun bir bakiyesi” olarak gören ve Türk modernleşmesini tarihsel bir süreklilik sergilediğini savunan görüşlerdir:
“Cumhuriyet devrimcileri bir Ortaçağ toplumuyla değil, son asrını modernleşme sancıları içinde geçiren imparatorluğun kalıntısı bir toplumla yola çıktılar. Cumhuriyetin radikalizmini kamçılayan öğelerden biri de yeterince radikal olamayan Osmanlı modernleşmesidir.” (Ortaylı, 2001, s. 32)
Türk modernleşmesini tarihsel süreklilik çerçevesinde ele alan yazarlar, Dewey’nin etkisini olduğundan daha az gösterme eğilimindedir. Bu yaklaşıma göre, Dewey’nin Türkiye eğitiminin modernleşmesi için yaptığı önerilerin hiçbir özgün ve yeni bir yanı yoktur. Dewey’nin üzerinde durduğu eğitim sorunları öteden beri tartışıla gelen sorunlardır ve bu sorunların çözüm yolları da zaten bilinmekteydi. Cumhuriyet’i imparatorluğun devamı olarak gören bu tarihçilere göre, eğitimde yenileşme hareketleri Cumhuriyet öncesinde başlamıştır (Tekeli, 1983). Cumhuriyet’in özellikle ilk yıllarında yoğunlaşan yabancı uzman getirme çabasının amacı, zaten yapılmak istenenlere bilimsel meşruiyet kazandırmaktır.
Buna karşılık, Cumhuriyet’i eski’den radikal bir kopuş, Osmanlı geleneğinin reddi ve inkârı olarak gören ikinci grup tarihçilerin Dewey’nin etkisine ilişkin iki farklı yorumundan söz edilebilir. Birincisinde, onu modern Türkiye’nin eğitim felsefesinin pragmatist temellerini atan kişi olarak gösterip (Ergun, 1987) abartılmaktadır. İkincisinde ise Dewey’nin Türkiye millî eğitim sistemine ilişkin görüş ve önerilerinin Türk modernleşmesinin gerçekleştirdiği tarihsel kopuşun gerektirdiği radikallikte olmadığı; bu nedenle modernleşme hareketini yavaşlattığı ve hatta engellediği düşüncesi egemendir. Örneğin Kırby (2000, s. 24), Cumhuriyet’in erken döneminde Türkiye’ye gelen yabancı uzmanların, hatta “Dewey gibi içlerinde en filozof olanı[nın] bile”, Türk siyasal devriminin ne anlamını, ne de o devrimin getirdiği reformları kavrayabildi- ğini, devrimin yarattığı sorunların niteliklerini Türkiye’nin “Batıcı”ları kadar bile değerlendiremediğini ileri sürmektedir. Kırby’ye göre, o zamanların Türkiye’sinde Dewey’den beklenen, devrim reformlarını eğitim alanına yöneltmenin ana stratejisini belirlemesiydi. Dewey’nin raporunun özünü, manevi evrimle ekonomik evrimin eğitimsel yönlerinin oluşturması gerekiyordu; oysa Dewey, bunların hiç birine raporunda yer vermediği gibi Amerikan öğretmenlerinin belli başlı sorunlarından olan öğretmen maaşları gibi bir konuyu en acil sorun olarak ele almıştır. Kırby (2000, s. 24)’ye göre, Dewey raporunun yarattığı sonuçlar şunlar olmuştur: (i) Türkiye’nin eğitim sorununu bir okul sorunu olarak dejenere etmek; (ii) Devrimin eğitim alanındaki kararlılığının yerine düş kırıklığına dayalı şüpheciliği getirmek. Görüldüğü gibi Kırby, yurttaşı Dewey’nin Türkiye’deki etkisini sadece onun yazdığı rapor üzerinde odaklanarak değerlendirmekte ve onu neredeyse Kemalist bir misyon üstlenmemekle eleştirmektedir. Oysa Dewey’nin, Türkiye’deki pedagojik imgelem içindeki yerini, abartma ya da yok sayma eğilimine kapılmadan, “Türk modernleşmesinin imparatorluktan ulus devlete geçiş sürecinde uğradığı kırılmaların ve sürekliliklerin izini sürerek belirlemeye çalışmak daha anlamlı olacaktır.
Dewey Perspektifinden “Türk Modernleşmesi” ve Eğitim: Bir Bilanço Denemesi
Cumhuriyet’in Eğitim Projesi’nin, hedef ve ilkelerinin gerçekleşme düzeyi, kendi iç tutarlılığı ve geçerliliği bakımından bir bilançosunu çıkarmaya yönelik çeşitli çalışmalar yapılmıştır (Tarih Vakfı, 1999b; Türkiye Bilimler Akademisi, 1999; Ünal, 1999). Çalışmanın bu bölümünde bizim amacımız, bu projenin bilançosunun Dewey perspektifinden seçici bir yorumunu yapmaktır. Ancak bunu yapabilmek için öncelikle Dewey’nin entelektüel girişimine bir bütün olarak yönünü ve birliğini veren merkezî bir ilke olan demokrasi anlayışı üzerinde kısaca durmak kaçınılmaz görünmektedir. Dewey’nin eğitim felsefesinde demokrasi kavramı, onun tüm pedagojik ilke ve kavramlarını tamamlayan, boyutlarını genişleten ve anlamlı kılan bir ögedir. Dewey pedagojisinin onsuz olmaz derecesinde önem taşıyan demokrasi ilkesi ve bu ilkeyle eğitim arasında kurulan ilişki, Türk Modernleşme Projesi’nin eğitim bilançosunu bütünsel bir çerçeve içine yerleştirebilme olanağı sağlayacaktır.
Dewey Pedagojisinin Demokratik Bağlamı: Demokrasi-Eğitim Eşleşmesi
Dewey’nin demokrasi ve demokratik toplum tasarımıyla, bir tür insan ve toplum mühendisliği olarak yürürlüğe sokulan otoriter bir modernleşme tasarımını kesin bir şekilde ayırt etmek gerekir. Dewey’nin, temel dinamiği endüstrileşme olan modernist paradigmaya yönelik en temel itirazı, aşırı uzmanlaşmayı, bireyciliği ve insan deneyiminin soyutlanmasını beraberinde getiren endüstrileşmenin toplumsal deneyimin iyiliklerini paylaşma imkânlarını gerçekten sınırlamasıdır. Dewey, insan doğasının yaratıcı potansiyeline ve bireyde oluşturulacak katılımcı bir karaktere dayalı, aşağıdan yukarıya bir demokrasi tahayyül etmektedir. Dewey’nin siyasal felsefesinde toplumsal değişimin aktörü devlet değil, eğitim yoluyla aydınlanmış halktır (Pereira, 2007).
Dewey (1927), demokrasiyi “örgütlenmiş bir yaşam biçimi” olarak değil, “topluluk yaşamı fikrinin kendisi” olarak tanımlamaktadır (aktaran Barber, 1995, s. 161). Dewey (1996)’e göre, demokratik toplumun temel ölçütü yurttaşların kendi yaratıcı potansiyelini toplumsal yaşama iradi katılımı suretiyle ve toplumun iyiliği için çalışarak açığa çıkara bilmesidir. Demokratik katılım, yurttaşlarda gelişkin bir problem çözme yeteneği gerektirir, çünkü modern demokrasi, bir yurttaşın yaşamı boyunca toplumsal konumunu ve ilişkilerini garanti eden sabit bir “yaşam biçimi” önermez:
“Demokrasi ve modern endüstri şartlarının gelişmesi sebebiyle, medeniyetin bundan yirmi yıl sonra tam olarak nasıl olacağını söylemek imkânsızdır. Dolayısıyla çocuğu herhangi kesin bir şarta göre hazırlamak imkânsızdır ” (aktaran Shook, 2002, s. 115)
Dewey’ye göre demokrasi sorunların akılcı çözümü için zengin fırsatlar sağlayan bir “yaşama biçimi” olduğu için o, çocukların yanı sıra yetişkinler için de bir eğitimdir. Bu olgu, Dewey’nin okulun niçin demokratik bir yapı ve işleyiş içinde olması gerektiği konusundaki düşüncesini de açıklığa kavuşturmaktadır. Zira öğrenciler, demokratik okullarda ve sınıflarda eğitilmedikçe özgür bir demokrasiye katılmayı gerektiren problem çözme yeteneklerini geliştiremeyeceklerdir.
Dewey’ye göre, demokratik deneyimin yöntemi toplumsal aklın yöntemidir; bu yöntem, bireyciliği ve kolektivizmi her duruma uygulanan birer dogmaya dönüştüren bir tarih yasasına dayanmaktan ibaret olan dogmatizmi reddeder (Pereira, 2007). Dewey, bilimsel yöntemi, değerleri bilimsel olarak formüle eden ve test eden toplumsal aklın bir modu olarak görmektedir. Dewey, aynı zamanda bilimsel olan toplumsal aklın, bir toplumda ortaya çıkmasını iki koşula bağlamaktadır: Birincisi, toplumun olası toplumsal çatışmalara karşı duyarlı olması; ikincisi, toplumun, toplumsal çatışmaları çözme konusunda kamusal araştırmalara izin vermesidir. Demokrasi, Dewey’ye göre her iki koşulu da yerine getiren bir birlikte yaşama biçimidir. Demokrasi, toplumun geniş kesimlerinin sorunsal deneyimlerine yeteri derecede duyarlı değilse ve olası çatışmalara yönelik kamusal araştırmaların sonuçlarını engelliyorsa imkânsızdır. Otoriter ve totaliter rejimlerin tersine, demokrasi, toplumsal sorunları bizzat yaşayan insanların olası çözüm arayışlarına katılmalarını ve önerilen çözümlerin uygulamada başarılı olup olmadığına karar vermelerini olanaklı kılar. Toplumsal akıl, ancak demokrasi içinde olasıdır. Bu vurgunun yapılması demokraside hiç bir toplumsal değerin sabit ve nihai olmadığı; ancak geçici ve hatalı olduğu anlamındadır. Demokrasinin toplumsal değerleri ve idealleri, insanüstü ve toplum dışı kertelerde değil, insanların toplumsal deneyimlerinde somutluk kazanır:
“Demokratik bir toplum, kendisinin dışında bir otoriteyi, ilke olarak dışladığında, onun yerine, isteğe bağlı ilişkiler ve bir düzenleme bulunmalıdır. Bu düzenleme ancak eğitim tarafından yaratılabilir.” (Dewey, 1996, s. 84)
Dewey, demokratik aklın toplumsal yaşamın tüm veçhelerine uygulanması gerektiği kanısındadır. Toplumun herhangi bir parçası veya kurumu, demokratik ilkeleri uygulamada başarısızsa, bu durum eğitim için olduğu gibi demokrasi için de engeldir. Dewey, “Kamu ve Sorunları” (1927) adlı yapıtında demokrasi idesinin bütünselliğim şu şekilde açıklar:
“Demokrasi idesi, bir ülkede en iyi şekilde uygulanmasından daha geniş ve daha tam bir idedir. Bunu gerçekleştirmek için demokrasi idesi, insan yeteneklerinin tüm modlarına; aile, okul, endüstri, din gibi modlara etki etmelidir. Politik anlaşmalar düşünüldüğünde bile, hükümet kurumları, etkili eylemin fikir kanallarını emniyet altına almada bir mekanizmadır.” (aktaran Shook, 2002, s. 115,130).
Dewey’nin demokrasiyi özünde bir “demopedi” (Grekçe “demos” ve “pa idea” sözcüklerinin birleşiminden “halk eğitimi”) sorunu olarak gördüğü belirtilebilir. Eğitim, demokratik problem çözmenin ilerlemeci görünümünü temsil eder ve bundan ötürü demokrasi için vazgeçilmezdir. Eğitim, demokrasi için asli olduğu ve demokrasi de toplumda yegâne güç olması gerektiği için, tüm toplumsal kurumlar ve hatta politik kurumlar eğitimi desteklemelidir. Bir demokrasinin politik kurumları, değer araştırmasında ve çatışmaların çözülmesinde önemli bir role sahip olabilir ancak eğitim, demokrasinin motorudur. Dewey, neredeyse “okul toplum için değil, toplum okul içindir” anlamına gelen bu düşüncesini “Pedagojik inançlarım” (1897) adlı yapıtında şöyle gerekçelendirir:
“İnanıyorum ki toplumun eğitime karşı ödevi, onun yüce ahlâk ödevidir. Kanun ve ceza, sosyal araştırma ve tartışmalar yoluyla toplum, kendisini az veya çok talih ve şans yardımıyla düzene sokar ve form kazandırabilir. Ancak, eğitim yoluyla amaçlarını formüle eder, gaye ve kaynaklarını organize edebilir ve böylece kendisine katiyet kazandırabilir ve ekonomisini istenilen tarafa yönlendirebilir.” (Aktaran Shook, 2002, s. 130).
Dewey’nin amacı, okulu toplumun radikal anlamda demokratikleştirilmesinin bir aracına dönüştürmektir. Dewey, eğer okul toplumsal yeniden üretimin değil de toplumsal dönüşümün bir eyleyicisi olacaksa okulun tam anlamıyla yeniden kurulması gerektiği kanısındadır (Westbrook, 1993). Dewey’ye göre, eğitim toplumsal dönüşümün bir aracı olduğu kadar, toplumun bir aynasıdır da. “Demokrasi ve Eğitim” adlı klasik eserinin “Eğitimin Demokratik Kavramı” başlıklı yedinci bölümünde eğitim ve demokrasi ilişkisini bu bağlamda tartışan Dewey, demokratik bir toplumu diğerlerinden ayıran iki temel ölçüt sunar. Birincisi, yurttaşlarca bilinçli olarak paylaşılan ilgilerin çeşitliliği; ikincisi, farklı toplumsal kesimler arasındaki karşılıklı ilişkilerin ne kadar zengin ve özgürce olduğudur. Dewey, bu iki zenginlik ve çeşitliliğin demokratik toplumun tanımlayıcı özellikleri olduğunu belirtir. Üyelerinin toplumun iyiliğine eşitlik temelinde katılımını destekleyen, farklı ilişki biçimlerinin etkileşimi yoluyla kuramlarının esnekçe yeniden düzenlemelerini güvence altına alan toplumlar demokratiktir. Böylesi bir toplum, yurttaşlarına, toplumsal değişimleri güvence altına alacak yeterlikleri kazandıran bir eğitim biçimine sahip olmalıdır. Karşılıklı insani ilişkilerin ve paylaşılan ilgi ve deneyimlerin zengin olduğu demokratik bir toplumda, sınıflar arası ayrımın keskinleştiği hiyerarşik toplumların tersine, eğitim olanaklarının herkes için hakkaniyetli bir şekilde erişilebilir düzeyde olması eşyanın doğası gereğidir. Sınıflı bir toplumun sadece yönetici sınıfların eğitimine ihtiyacı vardır; geçişken (mobile), çok sayıda değişim kanalları içeren toplumlar bireylerinin kişisel inisiyatif ve uyum yeteneklerinin gelişeceği şekilde eğitilmelerini isteyecektir.
Dewey, bilgi aktarma ve yetenek kazandırmaya yönelik eğitimin, daha çok öğrencinin gelecekteki toplumsal konumu ve rolü ile ilgili olduğu kanısındadır. Dewey, temelde işçi sınıfının fabrika koşullarının pasif kabulüne dayalı, bağımsız ve yapısalcı düşünmesini engelleyen “proleter eğitim”e olduğu kadar “aristokratik eğitim’e de karşıdır. Dewey’nin hem aristokratik hem de proleter eğitime yönelik eleştirisi, her iki sistemin de gerçekte öğrencileri tek tip ve tek boyutlu yetiştirerek onların problem çözme yeteneklerini körelttiği noktasında temellenmektedir. Dewey’ye göre olguların sabit bilgisine sahip işçi sınıfının elindeki ler, onların doğrularının testi olarak hizmet ederler. Sabit olgulara ilave edilmiş sabit mantık ilkelerine sahip aristokratın elindekiler de aynı şekilde onlara doğruyu test etmenin yöntemini sağlar. Böylece her iki taraf için de ezeli hakikatler sağlanmış olur; kabul edilen olgular şüphe götürmez bir bütün ve itaat edilmesi gereken ilkelerin sorgulanamaz bir listesine dönüşür. Dewey, bu ayrımın ezelî doğruların otoritelerce halkı itaat ettirmek için ihsan edildiği Orta Çağ toplumlarına ve monarşik yönetimlere özgü olduğunu; oysa bir demokrasinin, insanın yaşamı boyunca iyi işlev görmesini sağlayacak sabit bir bilgi yığını veya sabit bir yetenekler bütününün var olduğuna dair tehlikeli bir varsayıma dayanamayacağını vurgular. Dewey’ye göre, modern demokrasi, olguların hatırlanması ve öğrenme yeteneklerinin kazanımının ötesine geçen bir eğitim sistemine ihtiyaç duyar. Ne olgular grubu ne de yetenekler bütünü, eğitimin bizatihi amacı olabilir; tam tersine, tüm olguların ve yeteneklerin kaynağı olan problem çözme, bizatihi eğitimin amacı olmalıdır. Problem çözme ve onun gelişimi uzun vadeli bir iş olduğu için eğitim yaşam boyu sürmelidir.
“Türk Modernleşmesi” ve Eğitime İlişkin Deweyci Bir Yorum
Cumhuriyetin Eğitim Projesi’nde benimsenen yöntem, “yukarıdan aşağıya, dışarıdan içeriye” doğrudur. Bu yöntem, Dewey’nin demokrasi anlayışıyla olduğu kadar pedagojik ilkeleriyle taban tabana zıtlık göstermektedir. Cumhuriyetçi modernleşme söyleminin felsefî dayanağı olan pozitivizm, Eğitim Projesi’nin de ideolojik temeli olmuştur. Bilimin kendisini ahlaki bir referans kaynağı olarak gören, bilime dayalı bir hayat kurma amacını topluma dayatan pozitivist felsefe, Dewey’nin kesinlikle karşı çıktığı ve eğitim sorunlarının kaynağını oluşturduğunu öne sürdüğü bir felsefedir. Eserlerinin en ayırt edici özelliği, pozitivist pedagoji düşüncesinin kalıcı çatışkılarının (antinomie) çoğunu ısrarla aşmaya çalışmasıdır.
Dewey’nin eğitime yüklediği nihai amaç, meta üretimini ya da üreticilerini mükemmelleştirmek değil, birbirleriyle eşitlik temelinde ilişkilenen ve etkileşen özgür ve özerk insanların yetiştirilmesi biçiminde formüle edilebilir. Başka bir anlatımla Dewey eğitime “araçsal” bir değer yerine “içkin” bir değer yüklemektedir. Buna karşılık Türk Modernleşme Projesi’nde eğitim, hep araçsal yönüyle anlam ve değer kazanabilmiştir. Bu projede eğitim, kendinde bir değer ya da amaç olarak değil, insanüstü güçlerin (devlet, toplum, piyasa vb.) insana dışsal birtakım amaçlarına (modernleşme, kalkınma, ekonomik büyüme vb.) ulaşmanın gerektiğinde insana rağmen kullanılabilecek bir aracı olarak değer taşımıştır (Ünal, 1999; Ünal ve Özsoy, 1999). Cumhuriyet elitleri eğitimi siyasetin basit bir nesnesi olarak araçsallaştırırken, Dewey eğitimin kendisine siyasal bir anlam ve değer yüklemektedir. Dewey için eğitim de tıpkı, en geniş anlamda, bireysel ya da kolektif öznelerin içinde bulundukları yaşam koşullarına kendi gerçekliklerinden hareketle müdahale edip dönüştürmeleri süreci olarak tanımlayabileceğimiz siyaset gibi, bir özneleşme ve özgürleşme sürecidir.
Kemalist Modernleşme Projesi, Mardin (2000)’in özlü ifadesiyle “mektebi mahallenin yerine koyma”ya çalışmıştır. Oysa Dewey, toplumu ve toplumsal bilinci okullaştırmak yerine, “mahallemektep” ikiliğine son verilerek okulun (“mini” değil) “çekirdeksel” (embryonnaire) bir toplum olması gereğine işaret etmektedir. Dewey’nin okulun bir “çekirdeksel toplum” olma savını, genellikle sanıldığı gibi, okulu toplumu olduğu biçimiyle yansıtan ve var olan yapıyı ve ilişkileri yeniden üreten bir kurum olarak gördüğü biçiminde yorumlamamak gerekir (AlvesBernard, 1996). Dewey’nin bu savını, Mardin’in terimleriyle, okulun “mahallenin mektebi” olması biçiminde formüle etmek yanlış olmayacaktır. Ancak bu “mahalle”, Osmanlı toplumunda olduğu gibi, dinsel normların egemen olduğu, yaşamın düzenleyici ilkesinin din olduğu bir “mahalle” değil, yaşamın düzenleyici ilkesinin demokratik norm ve değerlerin olduğu bir “mahalle” olacaktır.
“Bir okul sistemi, çevresiyle ilişkilerinden soyutlanmış ve işleyişinde mekanikleşmiş ise ahlâki alışkanlıklar üzerinde direnmek biraz gerçek dışı olur, çünkü bu alışkanlıklarla ilgili bir ülküye gerek kalmaz. Başka bir deyişle, artık bu yükümlülükler açıkça okul yükümlülükleri olur, yaşama yükümlülükleri sayılmaz.” (Dewey, 1995, s. 30)
Türkiye’nin modernleşme paradigmasında eğitimin bir araç derekesine indirgenmesi, onun temel bir insan hakkı olarak kavranmasının önünde epistemolojik bir engel oluşturmuş ve bu da projenin kör noktası olarak kalmıştır. Bu yüzden toplum için hep bir “müeyyide” (yaptırım) olarak kalan Cumhuriyet okulunda, haklar bir istisna, ödevler ise hep bir kural olmuştur (Ozsoy, 2004a). Tipik bir ulus devlet yaratma projesi olan Türk modernleşmesinde bireyler, farklılıklarını ve etkileşimlerini ulus devletin önceliklerine ve çıkarlarına göre tanımlamak ve meşrulaştırmak zorunluluğuyla karşı karşıya bırakılmıştır (Nişancı, 2001). Deweyci perspektiften bakıldığında, benzeşikliği (homojenliği) ilke edinen bir ulus devlet formu, özgür bireylerin oluşumunu ve etkileşimini kısıtlayıcı bir toplumsal kurumdur. Ulus devlet, özgür birey idealini aynı politik birimin üyeleriyle sınırlandırmakta ve bireyin devlet karşısındaki alt konumunu yeniden üretmektedir.
Kemalist Eğitim Projesi’nin tartışmasız hedefi tek tip insan ve birörnek toplum yetiştirmek olmuştur. Bunun anlamı da eğitimin devlet tarafından, devlete göre ve devlet için olmasıdır. Cumhuriyet’in Eğitim Projesi bütünseldir (total); eğitimin hiçbir tür ya da düzeyi proje dışında bırakılmamış, devletten başka bir toplumsal aktöre eğitim alanında söz, yetki ve karar hakkı tanınmamıştır. Proje, eğitimin bir insan hakkı olarak değil, bir ödev olarak tasarlanması ve uygulanmasını öngörüyordu. Türkiye’de eğitim alanı bugüne değin bir hak ve özgürlükler alanı olmamış, devletin mutlak tahakkümü altında kalmıştır. Devletin tekelinde olan, yani devletin belirlediği müfredata göre, devletin açtığı okullarda, devletin atadığı öğretmenler aracılığıyla verilen ve yine devletin müfettişlerince denetlenen eğitim, bir özgürleşme pratiği olarak “istenilen değil”, toplumsal konumlara ve ayrıcalıklara erişinceye değin “katlanılan”; yurttaşların bilinçli siyasal müdahalesine göre biçimlenen değil, yurttaşın maruz kaldığı bir toplumsal denetim ve dışlama aracı olmuştur (Ozsoy, 2004a).
Cumhuriyet’in Eğitim Projesi hak temelleri üzerine oturtulmamış, toplum pahasına devleti güçlendirmek için “devletin milletince” yerine getirilmesi zorunlu olan ödev olarak tasarlanmıştır. Örneğin din eğitimi, insanların dinlerini istedikleri gibi öğrenme ve öğretme hakkına sahip oldukları için değil, “laik” devletin “aydın din adamı” yetiştirme ve diğer gereksinimleri için, devletin uygun gördüğü koşullarda yine devletçe verilmiştir. Böyle bir din-devlet-eğitim ilişkileri düzeninin dünyada sadece Türkiye’de mevcut olduğunu belirtmek mümkündür. Dewey, tam da bu düzenin temellerinin atıldığı bir dönemde Türkiye’ye gelmiş olmasına karşın raporunda bu konuya hiç yer vermemiştir.
Cumhuriyet’in Eğitim Projesi, söylem olarak “fırsat eşitliği” ve “karma eğitim” ilkelerine dayanmasına karşın, pratikte, bu ilkeleri kendi karşıtına dönüştüren bir zihniyet egemen olmuştur. Ünal ve Özsoy (1999)’a göre, “eğitimde fırsat eşitliği” ilkesi modern Türkiye’nin bir Sysphos miti olarak kalmıştır. Toplumsal ve siyasal hakların kullanımında kadına yasalar önünde eşitlik ve özgürlük tanınan “Türk Modernleşme” Projesi’ne, kadına tanınan bu özgürlük alanının yasal sınırlarının erkeklere göre çizildiği erkek egemen bir ideoloji yön vermiştir (Arat, 1999). Kadınların kamusal alandaki görünüş ve statüleri, Türk modernleşmesinin görsel ve simgesel ifadesi olmuş, ancak kadınları hak ihsan edilen varlıklar olmaktan çıkartıp kendi yaşamlarının öznesi kılmaya yönelik gerekli düzenlemeler yeterince yapılmamıştır. Cumhuriyet Dönemine de damgasını vuran geleneksel eğitim yaklaşımında, kadınların geleneksel rolleri öne çıkarılmış ve kadınları bu rollere uygun meslekler için yetiştirmeye yönelinmiştir. Tan (1994, s. 91), kız öğrencileri “hem üretici hem de ev kadını” olarak yetiştirmeyi öngören ve Cumhuriyet’in başından beri var olan “alternatif eğitim”le Kemalist eğitim reformunun, geleneksel kesimlerin özlem ve değerleriyle uzlaşmayı, bu kesimlerin sistemle bütünleşmesini sağlamayı amaçladığını ileri sürmektedir. Dewey’nin, Türkiye’de Meşrutiyet’ten beri tartışılagelen ve Cumhuriyet’in ilk yıllarında bu tartışmanın ivme kazanmasına karşın, raporunda kadın sorununa yeterince değinmemesi eleştiri konusu olmuştur.
Devletin eğitim alanındaki mutlak hâkimiyeti, eğitime ilişkin her türlü hak talebinin devlete karşı bir siyasal talebe dönüşmesine neden olmaktadır. Türkiye’de eğitim hakkı sorunu hiçbir zaman salt bir eğitim sorunu olarak kalmamış; Türkiye’nin siyasal rejiminin temel anayasal düzeninden toplumdaki sosyal bölünmelere dek hemen her alanda varlığını hissettiren geniş boyutlu ve karmaşık bir sorunun görünümlerinden biri olmuştur. Bu nedenle örneğin insanın en temel haklarından biri olan ana dilde eğitim talebi, devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne yönelik bir tehdit olarak görülebilmektedir. Ana dilde eğitim hakkı talebi, AB ile uyuma yönelik tüm çabalara karşın, devlet katında değil; ancak özel öğretim alanında ve ana dilini öğrenme ve televizyonda dinleme izni olarak karşılık bulabilmiştir.
Dewey pedagojisinde, eğitim sisteminin demokratik yerelleşmesi ve okulun öz yönetimi ilkeleri önemli bir yer tutmaktadır:
“Bağımsız ve kendine güvenen kimselere özgü bir demokrasinin gerçekleşmesinde resmi okulların büyük hizmetlerinden söz ettikleri halde “okulların özyönetimine” karşı alaycı ve sert bir tutum takınan pek çok kimse bulunmaktadır. Bu gibi yaklaşımlarla kendilerini ve birbirlerini yönetmeyi öğrenen çocuklar değil, ancak onları egemenlikleri altına alacak efendiler yetiştirilir; çocukluk dönemindeki bu yaygın uygulamanın, yurttaşların politik buyurucuların keyiflerine göre yönetildiği bir yetişkinler toplumu için hoşa gitmez bir ortamın temeli olabileceği unutulmamalıdır.”(Dewey, 1995, s. 10)
Dewey’nin önemle üzerinde durduğu bu ilkeler, kısa süreli köy enstitüleri deneyimi dışında, Türkiye eğitim tarihinin hiçbir döneminde uygulamaya konamamıştır. Bu da Türk Modernleşme Projesi’nin demokrasi ayağındaki zayıflığın çarpıcı bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Türkiye’de 1924 yılında kabul edilen Öğretim Birliği Yasası modernleşme sürecinde önemli bir uğrak olmuştur. Bu yasayla mektep-medrese biçimindeki ikili yapıya son verilerek yeni kuşakların eğitiminin aynı değerler ve idealler üzerine inşa edilmesi ve böylece yeni bir ulus yaratılması hedeflenmiştir (Ergun, 1982). Dewey, bu yasayı yararlı bulmuş, ancak birliğin öğretimde yol açabileceği birörneklik, tekdüzelik ve bürokratikleşme tehlikelerine de raporunda işaret etmiştir:
“Türkiye, eğitim örgütünde ‘birlikle muhtaç ise de birlik ile tekdüzelik arasında büyük bir fark olduğu ve tekdüze bir mekanik sistemin gerçek birlike zarar verebileceği unutulmamalıdır. Milli Eğitim Bakanlığı birlik yolunu tutmalı ama, tekdüzelik aleyhinde ve çeşitlilik lehinde bulunmalıdır. Ancak araçların çeşitliliği iledir ki, okullar yöresel koşul ve gereksinimlere uyarlanmış ve çeşitli bölgelerin ilgileri dikkate alınmış olur. Birlik, her şeyden önce, yönetim ve kırtasiyecilikle ilgili bir sorun olmaktan çok, düşünsel bir sorundur. Bu da, Eğitim Bakanlığı ’nı Türkiye eğitim öğretimi için diktatör olmaktan çok esin kaynağı ve rehberi olmak üzere oluşturulup donatılmakla sağlanabilir. ” (Dewey, 1939, s. 11-12).
Türkiye eğitim sisteminin her tür ve düzeyinde okulun temel amaçlarından bir tanesi öğrenciyi bir üst öğrenime ve yaşama hazırlamak olmuştur. Dewey, eğitimi daha sonraki yaşam için hazırlık olarak görme anlayışını terk edip eğitimi şu andaki yaşamın tam anlamı yapmayı önermektedir. Bir pragmatik olarak Dewey için, bireylerden önce var olan, kendini onlara dayatan ve dolayısıyla hazırlığı gerektiren bir toplum yoktur. Bu nedenle okul yaşama hazırlık değil, yaşamın kendisi olmalıdır. Ayrıca Dewey’ye göre, kendi başına yürütülmesi anlam taşımayan bir etkinlik başka bir şeyin hazırlığı olarak da fazla etkin olamaz zaten.
“Okul, kendi içinde toplumsal yaşayışın örneksel (tipik) koşullarını yaratması dışında, toplum yaşayışı için bir hazırlık olamaz. Bugün okul, genellikle Sisyphus’un hiçbir işe yaramayan görevini yüklenmiş durumdadır. Okul, çocuklarda toplum yaşayışında yararlanılacak alışkanlıklar oluşturmaya çalışmakta ise de öyle görünüyor ki yetişmekte olan çocuğun toplum yaşayışıyla gerekli ilişkiler kurması dikkatle ve maksatlı biçimde kısıtlanmaktadır. Toplum yaşamına hazırlamanın tek yolu, toplumsal hayatla kaynaşmaktır. Belirli herhangi bir toplumsal ihtiyaç ve güdüden uzak, var olan herhangi bir toplumsal ortamın dışında toplumsal bakımdan yararlı ve işe dönük alışkanlıklar oluşturmaya çalışmak, sözcüğün tam anlamıyla, çocuğa yüzmeyi suyun dışında hareketlerle öğretmeye benzer.” (Dewey, 1995, s. 28-29)
Dewey (1966), okulun yapay ve soyut ortamında gerçekleşen öğrenmenin, gerçekten demokratik yaşama hazırlayıcı olduğunu öne sürmenin “deneyim yasaları”na aykırı düşeceği kanısındadır. Çünkü bugün öğrenilen bir miktar “demokrasi bilgisi”nin gelecekte mutlaka bir işe yarayacağını sanmak kadar, bu bilgilerin öğrenildiği şimdiki durumdan farklı koşullarda da doğru ve etkin anlamda ortaya çıkacağını sanmak da yanlış olacaktır.
Dewey’nin temel pedagojik inançlarından biri de, öğrencinin gelişim düzeyi, öğrenme gereksinimi ve kapasitesi göz önünde bulundurulmaksızın, kendiliğinden eğitsel değer atfedebilecek hiçbir ders ya da konunun bulunmadığı yönündedir. Dewey’ye göre eğitsel olan, öğrenciyi geliştiren dersin ya da konunun kendisi değil, bunların öğrencinin gereksinimine uygunluğudur. Eğer bebeklere biftek verilmiyorsa ve örneğin trigonometri ilköğretimde değil de lisede öğretiliyorsa bunların nedeni bifteğin besin değerinin düşüklüğü, trigonometriyi öğrenmenin güçlüğü değildir (Dewey, 1966, s. 33). Oysa Cumhuriyet’in Eğitim Projesi’nde, öğretime ve öğretim konularına, öğrencilerin kişisel farklılıklarından ve gereksinimlerinden bağımsız olarak kendinde bir eğitsel değer atfetme biçiminde kendini gösteren bir “pedagojizm” egemendir (Özsoy, 2004b).
Dewey, eğitimi öğrencinin maruz kaldığı değil, ilgi ve yönelimleri doğrultusunda yön verdiği ve bir kurucu özne olarak görev aldığı bir süreç olarak tasarlamaktadır. Bu nedenle eğitimde her türlü toplumsal ayrımcılık, dışlama ve denetim mekanizmalarına karşı çıkarak aslında bu amaca hizmet eden eğitimde yetenek, sınav ve başarı mitlerini yerle bir etmektedir. Dewey, Türk eğitim sisteminin günümüzde bile üzerine kurulu olduğu yetenek mitini şöyle eleştirmektedir:
“Basit gerçek şudur ki nasıl demirciliğe, marangozluğa ya da buhar makineleri mühendisliğine ilişkin özgün bir yeti yoksa kendi başına bir gözlem, bellek ya da usavurma yetisinden de söz edilemez. Yetilerin yalın olarak anlamı, özel içtepilerin ve alışkanlıkların birtakım belirli türde işlerin yapılmasıyla bağlantılı olarak ortak güdüme sokulması ya da biçimlendirilmesidir. Zihin güçlerinin eğitilmesinin gerçekten ne anlama geldiğini şu ya da bu biçimde söylemek için bireyin gözleme, hatırlama, imgeleme ve usavurma yeteneklerini kullanmak zorunda kalacağı toplumsal durumların bilinmesi gerekir ” (Dewey, 1995, s. 27-28)
Türk modernleşmesinin yetenek fetişizmine dayalı elitist karakteri eğitim alanında kendini en çok “yoksul ama yetenekli” söyleminde açığa vurmaktadır. Resmî söylem içinde yetenek, yoksulların aslında hakları olan eğitimden yararlanabilmeleri için önceden sahip olmaları gereken bir özelliğe dönüşmüştür.
Türkiye eğitim sistemi, Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren, giderek artan ölçüde sınav ve başarı odaklı bir sisteme dönüşmüş; günümüzde neredeyse okul öncesi düzeyden başlayarak ÖSS’ye endekslenmiştir. Dewey, eğitimde sınav ve başarı mitinin yarattığı olumsuzlukları, 1909 yılında yazdığı “Eğitimde Ahlâk ilkeleri” adlı eserinde şöyle ortaya koymaktadır:
“Çocuğu çalışmaya yönelten güdülerden biri korkudur ve etkili olması beklenen bir güdüdür. Bu, kesinlikle maddi korku, başka bir deyişle ceza korkusu olmayıp başkalarınca beğenilmeme korkusu ya da sağlığı bozacak ve insanın elini kolunu bağlayacak kadar aşırı bir başarısızlık korkusu da olabilir. Öte yandan, yarışma ve boy ölçüşme de söz konusu olabilir. Herkes aynı işi yaptığı ve haklarında ─gerek not verme ve gerekse bir üst sınıfa yükselme amacıyla yapılan yoklama veya sınavlarda─ kişisel katkıları açısından değil de karşılaştırmalı başarı açısından hüküm verildiği için başkalarından daha üstün olma duygusu gereğinden çok çekicilik kazanır; bu arada sıkılgan çocuklar umutsuzluğa düşerler. Çocuklar aynı dışsal ölçüye erişmekteki yetenekleri bakımından değerlendirilirler. Zayıf olanlar yavaş yavaş güven duygularını yitirirler; süreklilik gösteren ve değişmeyen bir aşağılık durumunu kabul ederler. Bunun, hem kendine saygı duygusunu hem de çalışmaya verilen değeri nasıl etkilediğini açıklamaya ihtiyaç yoktur. Güçlü olanlar, güçleriyle değil, fakat başkalarından daha güçlü olmalarıyla övünmeyi öğrenirler. Çocuk, vaktinden önce bireysel yarışma alanına girer ve bu, yarışmanın en az uygulanabileceği bir doğrultuda, işbirliği ve katılımın bir genel kural olarak benimsendiği düşünce ve sanat alanlarında yapılır.” (Dewey, 1995, s. 37-38)
Dewey’nin mesleki ve teknik eğitim-genel eğitim ayrımına karşıtlığı, bu ayrımın gerçekte bir toplumsal dışlama ve denetim aracı olarak işlev gördüğü savına dayanmaktadır. Dewey, “Pedagojik inançlarım” (1897) başlıklı klasikleşen makalesinde, toplumsal sınıflara bölünmüş bir toplumda, mesleki eğitim-genel eğitim biçimindeki ayrımın, öğrencileri toplumsal hiyerarşideki konumlarına göre farklılaştırdığını öne sürmektedir (Aktaran Shook, 2002). Buna karşılık, mesleki eğitimi yaygınlaştırma ve geliştirme, Cumhuriyet’in başından beri benimsenen bir politika olmuştur.
Dewey, modernleşmenin az sayıda uzman, elit ya da lider yetiştirmekle sağlanamayacağını, tüm yurttaşların eğitim-öğretim görmesi gerektiğini savunur. Zira demokrasinin politik aktörleri bireyler ya da liderler değil, problem çözme yeterliğine sahip özerk yurttaşlardır.
“Yurttaşlıkla ilgili resmi (formel) ilişkileri gerçekte iç içe geçmiş durumda bulunan tüm ilişkiler sisteminden ayırmak; çocuğu iyi bir yurttaş yapabilecek özel bir ders ya da eylem biçimi bulunduğunu sanmak; başka bir deyişle iyi bir yurttaşı, toplumun yalnız çok etkili ve yararlı üyesi bir kimse olarak değil de ayrıca beden ve zihin gücü denetim altına alınmış bir kimse olarak düşünmek, güçlükler doğuran ve eğitim tartışmalarında pek yakında sona ereceği umulan boş bir inandır.” (Dewey, 1995, s. 24).
Dewey’nin, yurttaşlığı ayrı bir öğretim ve ders konusu yapmayı öngören geleneksel yurttaşlık eğitimine yönelttiği eleştirilerin tam tersi yönde uygulamalar Cumhuriyet’in başından beri sürdürülmüş ve son yıllarda bu yanılsama artış göstermiştir.
Atatürk’ün “kimsesizlerin kimsesi” olarak tanımladığı ve gençlere emanet ettiği Cumhuriyet’in eğitim sistemi, onun ardından, “kimsesiz” gençleri “kimse” yapma işlevini gittikçe artan bir hızla terk ederek bunun yerine, işin doğası gereği az sayıda olan iktidar seçkinlerini yetiştirmeyi kendine biricik hedef olarak almıştır. Eğitimin özel öğretim kurumlarında da verilmeye başlanması, sadece mülkiyet bakımından bir farklılaşma yaratmış, ancak işlevsel bir farklılığa yol açmamıştır. Özel ya da resmî eğitim kurumlarında devletin hakkından başka bir hakka, Cumhuriyet’in otoritesinden başka bir otoriteye yer verilmemiştir. Devlet tekelindeki eğitim sürecinde bu projenin dışına taşan, bu projenin içinde kendini ifade edemeyen ve yer bulamayan sosyo-kültürel farklılıklara hayat hakkı tanınmamıştır. Türk Modernleşme Projesi’nin toplumsal dünya haritasında insanlara, sınıfsal, etnik, cinsel ya da dinsel kökenlerine göre değil, köksüz ve benzeşik varlıklar olarak yer verilmiştir. Proje çoğulcu bir toplum tasarımı öngörmediği için, eğitimin demokratikleşmesi bir yana normalleşmesi (ya da sivilleşmesi) bile sağlanamamıştır. Bireysel ve toplumsal kimliklerin çoğul yapısını gözetmeyen bir eğitimin daha tanımında antidemokratik olacağı gerçeği görmezden gelinmiştir.
Dewey (1995, s. 7), bir erken dönem eserinde (1909) eğitimi, “önce bir kamu hizmeti ve ancak ondan sonra uzmanlığa dayalı bir meslek alanı” olarak tanımlar ve okulların “insancıl bir uygarlığın tehlikeli ileri karakolları”, ama aynı zamanda “son derece ilginç mekânlar” hâline gelmeleri gerektiğini belirtir. Olgunluk dönemi eseri olan “Tecrübe ve Eğitim”de (1966) ise temel sorunun “eski” ya da “geleneksel” eğitimin karşısına “yeni” ya da “ilerlemeci” eğitimi koymak olmadığını; “sorunumuz ne olursa olsun, eğitimin adına lâyık olması gerektiğini” öne sürer. Dewey (1966, s. 69) söz konusu eserini şöyle bir çağrıyla bitirir: “Kendimizi, eğitimin ne olduğu ve onun bir “izm” veya bir slogan değil, fakat bir realite olabilmesi için hangi koşulların sağlanması gerektiğini bulmaya adadığımız takdirde daha emin ve daha hızlı bir gelişme sağlayabiliriz.” Eğitimin kamusallığına ilişkin bilincin giderek köreldiği, eğitimin özelleştirme, kuralsızlaştırma ve ticarileştirme mekanizmalarıyla piyasa güdümüne sokulduğu ve piyasanın kör yasalarına terk edildiği, okulların meta üreten herhangi bir işletmeden farksız görülmeye başlandığı günümüz dünyasında ve Türkiye’sinde Dewey’nin sözleri “hoş bir sada” olmanın ötesinde anlamlar taşımaktadır. Eğitimin “kamusal bir hizmet” olarak “adına layık” bir biçimde verildiği “ilginç mekânlar” olarak okulları, “insancıl bir uygarlığın ileri karakolları”na dönüştürmek ve okulların demokratik bir “realite” olabilmesi için gerekli koşulları yaratmak her zamankinden daha elzem görünmektedir.
Tartışma
Dewey’nin savunduğu özgürlükçü ve demokratik değerler, içinde yaşadığı erken yirminci yüzyılın yükselen değer ve yapılarıyla uzlaşmaz bir çelişki içindedir (Chomsky, 2007). Bu dönemde var olan politik rejimler, politik yelpazenin iki karşıt ucunda kutuplaşmalarına karşın, eğitime yükledikleri anlam, değer ve işlev itibarıyla her ikisi de köklü otoriter değerleri savunma, bireylerden mutlak itaat talep etme, eşitlik temelinde dayanışmacı insani ilişkileri değil, vahşi ve rekabetçi, tahakküm arayışındaki ilişkileri destekleme açısından benzerlik göstermektedir.
Bu çalışmada, dayandığı değerler ve paylaştığı idealler itibarıyla aynı zamanda bir eğitim projesi olarak irdelenen “Türk modernleşmesi” ile Dewey’nin savunduğu özgürlükçü ve demokratik değerler arasında, tam da Chomski’nin sözünü ettiği türden bir çelişkinin var olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Türk Modernleşme Projesi’nin ulus devletin himayesinde ve kontrolünde ortaya çıkmış olması nedeniyle daha en başta sorunlu doğduğu, modernleşmenin demokratik ve özgürleştirici boyutundan ödün veren pek çok uygulamanın modernleşme adına yapıldığı ve bunun da en somut biçimde eğitim alanında gözlendiği belirtilebilir. Bugün gelinen noktada, eğitimde özgürlükçü ve demokratik bir düşünsel dönüşüme ihtiyaç olduğu açıktır. Dewey’nin demokrasi perspektifi, demokrasi algımızı ve kültürümüzü gözden geçirme açısından bir referans çerçevesi, daha demokratik ve özgürlükçü bir eğitimsel yapılanmayı tartışmak açısından bir esin kaynağı olma özelliğini korumaktadır.
Dewey’nin felsefesi, bir demokrasi felsefesidir ve bu yüzden o, aynı zamanda bir eğitim felsefesidir. Demokrasi, erişilemeyen ancak yaklaşılabilen soyut bir ideal ya da herkes için geçerliği kuşkulu bir “yaşam biçimi” olarak değil de, somut ve etkin öznelerin iradî çabalarına göre her defasında yeniden şekillenen bir birlikte “yaşama biçimi” olarak değerini koruduğu sürece, Dewey’nin demokrasi ve eğitimi eşleyen önermeleri her zaman güncelliğini koruyacaktır.
“Turkish Modernization,” Democracy, and Education: An Analysis from Dewey’s Perspective
Seçkin ÖZSOY*
Abstract
Dewey is an important representative of the libertarian education movement, which has its roots based on the values of the enlightenment. This study aimed to analyze the relationship between “Turkish modernization” and education from Dewey’s perspective. In the paper, the place and effect of Dewey in the Turkish pedagogical vision was analyzed within a wider historical context such as the “modernization problematic.” The characteristic of the “Turkish modernization,” which, at the same time, comes out as a tendency to become an education project, constituted the reason for this approach to the issue. This analysis relating to the “Turkish modernization” from the perspective of Dewey, who is a democracy philosopher, was inevitably regarding how much room this project gives to libertarian and democratic values in education. In the study, it was concluded that there was an irreconcilable conflict between the values that “Turkish modernization” is based on which also constitutes the reference framework of the education system and the libertarian and democratic values Dewey advocates.
Key Words: Turkish Modernization, Democracy, Education, John Dewey.
* Correspondence: Assist. Prof. Dr., Seçkin Özsoy, Ankara University, Faculty of Educational Sciences, Department of Educational Policy and Administration, 06590 Cebeci-Ankara/Turkey
E-mail: [email protected]
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice
9 (4) • Autumn 2009 • 1925-1931
This study can be described as a reading on Dewey and the relationship between the “Turkish modernization” and education from his perspective. The fundamental aim of the study was to evaluate the influence of Dewey on Turkish pedagogical thinking within a wider historical context such as the “modernization problematic.”
Dewey in Turkey: An Intellectual Conundrum
In Turkey, Dewey is a thinker who was discovered by a very small intellectual circle, relatively late, often misunderstood and misintroduced (Wolf-Gazo, 1996). In Turkey, Dewey is seen only as an education philosopher, his works in other fields have not received enough attention and almost ignored. It is striking that educationists in Turkey, whilst evaluating Dewey within the context of the conflicts between reconstructivist, progressive, or pragmatist approaches or whilst taking his criticisms aimed at traditional education into consideration, have not felt the need to associate these thoughts of his with the other dimensions of his philosophy and to link these to the issue of democracy. The lack of a holistic approach in intellectuals in Turkey relating to Dewey has also led to inadequacies in interpreting his report (Dewey, 1939) relating to the Turkish national education (Ata, 2001; Bal, 1974; Bender, 2005; Brickman, 1984; Wilson & Ba^goz, 1968).
Dewey visited Turkey approximately a year after the declaration of the Republic (in 1924), during a twilight period when the “old” had disappeared but the “new” had not yet materialized. It is seen that as a result of his observations in Turkey, he approached the reformation efforts made in the field of education positively, was impressed by the ideal of the Republic, the infrastructure of which was being founded in Ankara under conditions of deprivation and that he viewed this ideal sympathetically (Akyüz, 1999). Dewey’s short (2 months) visit to Turkey is completely a conundrum (Ata, 2001). There is no clear and certain information in the literature regarding either the start or end dates of this visit, by whom or which institution and for what purpose and with what authority Dewey was invited (Bilgi & Ozsoy, 2005).
Dewey has a specific place among the foreign experts who have come to Turkey (Akkutay, 1996; Ergun, 1982). The founding leaders of the Republic who wanted to achieve a lot in a little time were influenced by Dewey’s pragmatist philosophy to a great extent (Bal, 1989, 1991;
Büyükdüvenci, 1995; Ergun, 1987; Kirby, 2000). Dewey’s holistic approach to educational issues renders him unique among the foreign experts who have come to Turkey.
“Turkish Modernization” and Education
The most distinctive characteristic of Turkish modernization which distinguishes it from its western examples is that it is a state-centered project (Aktar, 1993; Ercan, 1996; İnsel, 1996, 2002; Mardin, 2000; Sarıbay, 1982; Tarih Vakfı, 1998, 1999a). In Turkey, instead of transforming the individual into the citizen-subject position through a “rights philoso-phy,” a modernization strategy was followed which brought the nationstate to the position of organizing and defining dominant subject of the society (Can, 1998; Durgun, 1997; Keyman, & İçduygu, 1998; Nişancı, 2001; Oğün, 1995). Furthermore, Turkey is the only Muslim country adopting secularism as the fundamental principle of the modernization project. Another principal characteristic setting the Turkish modernization separate from the modernization projects (Berman, 1992) of other countries is that it is at the same time an education project (Eisenstadt, 1999; Vaner, 2000).
“Turkish Modernization” and Education from Dewey’s Perspective: A Balance Sheet Attempt
A clear distinction needs to be made between Dewey’s democracy design and an authoritarian modernization design implemented as some kind of a human and social engineering. The method adopted in the Republic’s education project is “from the top to the bottom, from the outside towards the inside.” This method contradicts with Dewey’s pedagogical principles as much as his understanding of democracy (Chomsky, 2007). Whilst education always acquires meaning and value with its instrumental aspect in the Turkish modernization project; Dewey (1996) attributes education an “intrinsic” value instead of an “instrumental” one.
In the Turkish modernization, which is a typical nation-state creation project, individuals have been left face to face with the necessity of defining and legitimizing their differences and interactions according to the priorities and interests of the nation-state (Nişancı, 2001). On looking from the Deweyian perspective, a nation-state form which adopts homogeneity as a principle is a restrictive social institution restricting the creation and interaction of free individuals.
Although the Republic’s education project was based on “equality of opportunity” and “coed education” principles as discourse, in practice, a mentality which turned these principles into their opposites prevailed (Arat, 1999; Özsoy, 2004a; Tan, 1994; Ünal & Özsoy, 1999). In the Dewey pedagogy, the principles of democratic localization of the education system and the autonomy of the school have an important place (Barber, 1995; Pereira, 2007; Shook, 2002). It has not been possible to implement these principles during any period in the history of Turkish education. This in turn may be evaluated as a striking indicator of the weakness of the Turkish modernization project on the democracy front.
In all types and levels of the Turkish education system, one of the fundamental objectives of the school has been to prepare the student for the next level of education and life. Whereas according to Dewey (1996), school should not be a preparation for life but life itself. In the Republic’s education project, a “pedagogyzm” is prevalent which exhibits itself in the form of attributing an educational value in itself independent of education and educational issues (Özsoy, 2004b). One of Dewey’s (1996) fundamental pedagogical beliefs is that there is no lesson or subject which can attribute educational value on its own.
Whilst Dewey objected to all types of social exclusion and supervision mechanisms in education; starting from the early years of the Republic, education has increasingly become an exam and success focused selective system in Turkey. In reality, in the Turkish modernization project run by the state elites, the fundamental priority of education has been bringing up elites (Eskicumalı, 2003; Tarih Vakfı, 1999b; Tekeli, 1983; Türköne, 2003; Ünal, 1999; Zürcher, 1998). Dewey argues that modernization cannot be brought about by bringing up a small number of leaders, and that it is a requirement of democracy for all citizens to receive education (Westbrook, 1993; Eastman, 1968).
Conclusion
In the present study, it was concluded that there is an irreconcilable conflict between the values the Turkish modernization is based on which is at the same time an education project and the libertarian and democratic values Dewey advocates.
References/Kaynakça
Akkutay, Ü. (1996). Milli eğitimde yabancı uzman raporları. Ankara: Avni Akyol Kültür ve Eğitim Ümit Vakfı Yayım.
Aktar, C. (1993). Türkiye’nin Batıklaştırılması. İstanbul. Ayrıntı Yayınları.
Akyüz, Y. (1999). Türk eğitim tarihi (başlangıçtan 1999’a) (7. baskı). İstanbul: Alfa Yayınları.
Alves-Bernard, I. (1996). Des mediations educatıves â l’actualıte de John Dewey.
Spırale- Revue de Recherches en Education, 17, 101-115.
Arat, Y. (1999). Türkiye’de Modernleşme Projesi ve kadınlar. S. Bozdoğan ve R. Kasaba (Ed.), Türkiye’de modernleşme ve ulusal kimlik içinde (2. baskı, s. 82-98). Istanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
Ata, B. (2001). 1924 Türk basını ışığında Amerikalı eğitimci John Dewey’nin Türkiye seyahati. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 193-207.
Bal, H. (1989). John Dewey — M. Necati ve Türkiye’de öğretmen yetiştirme sorunu.
Çağdaş Eğitim, 14 (142), 29-33.
Bal, H. (1991). John Dewey’in eğitim felsefesi. İstanbul: Kor.
Barber, B. R. (1995). Güçlü demokrasi (çev. M. Beşikçi). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Bauman, Z. (2006). Sosyolojik düşünmek (çev. A. Yılmaz, 5. basım). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Bender, M. T. (2005). John Dewey’nin eğitime bakışı üzerine yeni bir yorum. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, 6(1), 13-19.
Berman, M. (1992). Modernlik-dün, bugün ve yarın (çev. Ü. Altuğ). Birikim Dergisi, 34, 43-53.
Bilgi, S. & Özsoy, S. (2005). John Dewey’s travelings into the project of Turkish modernity. In T. S. Popkewitz (Ed.), Inventing the modern self and John Dewey moderni- tes and the traveling of pragmatism in education (pp. 153-177). New York, NY: Palgrave Mac Millan.
Brickman, W.W. (1984). The Turkish cultural and educational revolution: John Dewey’s report of 1924. Western Europen Education, XVI (4), 3-18.
Brubacher, J. S. (1982). Yararcılık, aletçilik ve deneycilik (çev. S. Büyükdüvenci). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 15(2), 299-309.
Büyükdüvenci, S. (1995). John Dewey’s impact on Turkish education. In J. Garrison (Ed.), The new scholarship on Dewey (pp. 393-400). Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.
Can, B. B. (1998). (Az)gelişme efsanesi ve Eurosentrist-modern standardizasyon. Özgür Üniversite Forumu, 1(4), 186-222.
Chomsky, N. (2007). Demokrasi ve eğitim (yay. hzl. N. Ersoy). İstanbul: BGST Yayınları.
Dewey, J. (1995). Eğitimde ahlâk ilkeleri (çev. F. Oğuzkan). Ankara: Şafak Matbaacılık.
Dewey, J. (1966). Tecrübe ve eğitim (çev. F. Başaran ve F. Varış). Ankara.
Dewey, J. (1962). Özgürlük ve kültür (çev. V. Günyol). Istanbul: Çan Yayınları.
Dewey, J. (1939). Türk maarifi hakkında rapor Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim (çev. M. S. Otaran). Istanbul: Başarı Yayınları.
Dewey J. (2003). Reconstruction en philosophie. Pau: Presses Universitaires de Pau/ Farrago.
Durgun, Ş. (1997). Tamamlanmamış bir proje: Modernleşme ya da demokratikleşmenin önündeki engeller. Yeni Türkiye, 17, 41-48.
Eisenstadt, S. N. (1999). Kemalist yönetim ve modernleşme: Bazı karşılaştırmalı ve analitik görüşler (çev. M. Alakuş). J. M. Landau (Ed.), Atatürk ve Türkiye’nin modernleşmesi içinde (s. 19-37). İstanbul: IletişimYayınları.
Ercan, F. (1996). Modernizm, kapitalizm ve azgelişmişlik. İstanbul: Sorunsal Yayınevi. Ergun, M. (1982). Atatürk devri Türk eğitimi. Ankara: A.Ü. DTCF Yayınları.
Ergun, D. (1987). Sosyoloji ve eğitim. Ankara: V Yayınları.
Eskicumalı, A. (2003). Eğitim ve toplumsal değişme: Türkiye’nin değişim sürecinde eğitimin rolü, 1923-1946. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 19(2), 15-28.
Eastman, M. (1968). John Dewey’nin eğitim dünyasına hizmetleri (çev. I. N. Özgür). Kültür, 13(2), 20-22.
Giddens, A. (1994). Modernliğin sonuçları (çev. E. Kuşdil). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Göle, N. (2002). Batı dışı modernlik: Kavram üzerine. U. Kocabaşoğlu (Ed.), Modern Türkiye’de siyasî düşünce -modernleşme ve batıcılık- içinde. (C. 3, s. 56-67). İstanbul: İletişim Yayınları.
Insel, A. (1996). Düzen ve kalkınma kıskacında Türkiye. Istanbul: Ayrıntı Yayınları.
İnsel, A. (2002). Türkiye toplumunun bunalımı (4. baskı). İstanbul: Birikim Yayınları.
Karaömerlioğlu, A. (1998). Köy enstitüleri üzerine düşünceler. Toplum ve Bilim, 76, 56-85.
Keyman, F. ve İçduygu, A. (1998). Türk modernleşmesi ve ulusal kimlik sorunu: Anayasal vatandaşlık ve demokratik açılım olasılığı. A. Unsal (Ed.), 75. yılda tebaadan yurttaş’a doğru içinde (s. 169-180). İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
Kırby, F. (2000). Türkiye’de köy enstitüleri (yay. hzl. E. Tonguç, 2. baskı). Ankara: Gül- dikeni Yayınları.
Mardin, Ş. (2000). Türk modernleşmesi -makaleler 4- (drl. M. Türköne ve T Önder, 8. baskı). İstanbul: İletişim Yayınları.
Ortaylı, İ. (2001). İmparatorluğun en uzun yüzyılı. İstanbul: İletişim Yayınları.
Nişancı, E. (2001). Geleneksel patrimonyalizmden modern neo-patrimonyalizme bir modernleşme denemesi. İstanbul: Haliç Universitesi.
Öğün, S. S. (1995). Modernleşme, milliyetçilik ve Türkiye. İstanbul: Bağlam Yayınları.
Özsoy, S. (2004a). Eğitim hakkı: Kendi dilini bulamamış bir söylem. Eğitim Bilim Toplum, 2(6), 58-83.
Özsoy, S. (2004b). ‘Demokrasi eğitimi’nin imkânsızlığı üzerine. Uluslararası Demokrasi Eğitimi Sempozyumu (20-21 Mayıs 2004) bildiriler kitabı içinde (s. 150-161 ).Ça- nakkale: Onsekiz Mart Universitesi.
Pereira, I. (2007). La théorie pragmatiste de l’action collective de Dewey. Interrogations. Revue pluridisciplinaire en sciences de l’homme et de la société, 5, 135-144.
Popkewitz. T. S. (Ed.) (2005). Inventing the modern self and John Dewey modernites and the traveling of pragmatism in education. New York, NY: Palgrave Mac Millan.
Sarıbay, A. Y. (1982). Kemalist ideolojide modernleşmenin anlamı: Sosyo-ekonomik bir çözümleme denemesi. Cahit Orhan Tütengil’e armağan içinde (ss. 141-162). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Yayınları.
Shook, J. R. (2002). Dewey’in pedagojik inançlarının felsefi bağlamı (çev. C. Turer).
Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi II, 1, 13-131.
Tan, M. (1994). Toplumsal değişme ve eğitim ilkeleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27(1), 83-96.
Tarih Vakfı. (1998). 75yılda tebaadan yurttaşlığı doğru (Ed. A. Ünsal). İstanbul: Yazar.
Tarih Vakfı. (1999a). Türkiye’de modernleşme ve ulusal kimlik (Ed. S. Bozdoğan ve R. Kasaba, 2. baskı). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
Tarih Vakfı. (1999b). 75yılda eğitim, bilanço’98. (Ed. F. Gök). İstanbul: Yazar.
Tekeli, İ. (1983). Osmanlı İmparatorluğundan günümüze eğitim kurumlarının gelişimi. Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi içinde (C. 3, s. 650-672). İstanbul: İletişim Yayınları.
Türkiye Bilimler Akademisi. (1999). Türkiye Cumhuriyetinin 75. yılında bilim. Ankara: TÜBA Yayınları.
Türköne, M. (2003). Türk modernleşmesi. Ankara: Lotus Yayınevi.
Ünal, L. I. (1999). Kalkınma kıskacındaki eğitimin bir bilançosu. N. Tural (Ed.),
Türkiye Cumhuriyetinin 75. Yılında Toplumumuz ve Eğitim Sempozyumu bildiriler ve panel tartışmaları içinde (s. 47-73). Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları.
Ünal, L. I. ve Özsoy, S. (1999). Modern Türkiye’nin Sisyphos miti: Eğitimde fırsat eşitliği. F. Gök (Ed.), 75. yılda eğitim içinde (s. 39-72). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.
Vaner, S. (2000). Modernisation autoritaire en Turquie et en Iran. Paris: L’Harmattan.
Weber, M. (2004). Sosyolojinin temel kavramları: Meslek olarak ilim (çev. M. Beyaz- taş). İstanbul: Efkâr Yayınları.
Westbrook, R. B. (1993). John Dewey. Perpectives, XXIII(1-2), 277-293.
Wilson, H. E. ve Başgöz, İ. (1968). Türkiye Cumhuriyetinde eğitim ve Atatürk. Ankara: Dost Yayınları.
Wolf-Gazo, E. (1996). John Dewey in Turkey: An educational mission. Journal of American Studies of Turkey, 3, 15-42.
Zürcher, E. J. (1998). Modernleşen Türkiye’nin tarihi (çev. Ö. Laçiner). İstanbul: İletişim Yayınları.
****************
Kaynak:
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 9 (4) • Güz / Autumn 2009 • 1895-1931
[*]Doç. Dr. Seçkin ÖZSOY, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Politikası Bölümü, Öğretim Üyesi, 06590 Cebeci / Ankara. Elektronik Posta: [email protected]
Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler
Özsoy, S. (2007). Eğitim bilimlerinin eğitimi: Sorun ve çözüm için bir çerçeve. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (17-20 Ekim 2007) bildiriler kitabı içinde (s. 389-396). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Özsoy, S. ve Ünal, L. I. (2005). Türkiye’de eğitim bilimleri ve öğretmen yetiştirme: Bir yol ayrımı öy¬küsü. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 5(11), 78-101.
Ünal, L. I., Özsoy, S., Güngör, S. ve Tunç, B. (2005). Eğitim bilimlerinin ontolojik temelleri: Sorun odaklı bir yaklaşım. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (28-30 Eylül2005) kongre kitabı içinde (C. 1, s. 192-203). Denizli: Pamukkale Üniversitesi.
Bilgi, S., & Özsoy, S. (2005). John Dewey’s travelings into the project of Turkish modernity. In T S. Popkewitz (Ed.), Inventing the modern self and John Dewey modernites and the traveling of pragmatism in education (pp. 153-177). New York, NY: Palgrave Mac Millan.
Özsoy, S. (2004). Üniversite öğrenci profili: Kavramsal bir çözümleme ve Türkiye’ye ilişkin bazı ampi¬rik bulgular. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 301-334.
