Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Üzerine Eleştirel Bir Çözümleme[i]

Prof. Dr. Hasan AYDIN[ii]

I

Bir eğitim-öğretim programı, “niçin öğretiyoruz”, “ne öğreteceğiz”, “nasıl öğreteceğiz” ve “ne kadar öğrettik” gibi temel sorulara kuramsal açıdan yanıt niteliğindedir. “Niçin öğretiyoruz” sorusu, amaca, ereğe gönderme yapar ve kuramsal olarak en problematik sorundur; çünkü insana, topluma ve doğaya nasıl yaklaşıldığını, nasıl bir insan ve toplum istenildiğine işaret eder. Diğer bir deyişle, eğitim etkinliğini gerçekleştirirken neyin/nelerin amaç olarak benimseneceğini gösterir. Bu anlamda, eğitim programlarında “niçin öğretiyoruz” sorusuna yanıt verilirken felsefî pozisyonların, yani varlık (ontoloji), bilgi (epistemoloji) ve değere (aksiyoloji) nasıl yaklaşıldığının, onların nasıl gerekçelendirildiklerinin güçlü bir payının olduğunu belirtmek gerekir. “Ne öğreteceği sorusu, bizi eğitimin içeriğine götürür ve bu içerik, birtakım bilgi, beceri, tutum ve değerleri içermektedir. Bu bilgi, beceri, tutum ve değerlerin nasıl insan istenildiğine gönderme yapan “niçin öğretiyoruz” soruyla mantıksal tutarlılığı söz konusudur. Eğitim programında hangi tür bilgilerin, hangi tür becerilerin ve hangi değerlerin yer alacağı ve bunların ne türden bir felsefî temele dayandırılacağı sorunsalı, çağcıl bilimsel, teknolojik, ekonomik, kültürel gelişmelerle ilgili olduğu kadar, tüm bunlara yönelik felsefî bakışlarla da ilgilidir. Bu anlamda, eğitimin felsefî tartışmalara en açık tarafı, nasıl bir insan istediğimize işaret eden amaçlar, hedefler ve kazanımlar ile hangi tür bilgi, beceri ve değerlerin öğretim programında yer alacağı sorunsalıdır. Bu nedensiz değildir; eğitim programında yer alan bilgi, beceri ve değerler, nasıl bir insan istenildiğinin bir yansıması konumundadır. Aynı durum, nasıl öğreteceğiz, eğitim-öğretim ortamını nasıl düzenleyeceğiz, süreci ve sonucu nasıl ölçüp değerlendireceğiz soruları için söz konusu değildir. En azından bunlara daha nesnel yaklaşmak olasıdır; çünkü bunlar felsefî tartışmalara daha az açıktır. Türk eğitim tarihi, “nasıl bir insan istiyoruz” sorusu ile “bu insanda bulunması istenen özellikler ve bu özelliklerin hangi öğretim içerikleri ile kazandırılacağı” konusunda güçlü tartışmalarla doludur ve bu tartışmaların kimileri hâlâ devam etmektedir. Bunların en önemlisi, hiç kuşkusuz, son üç yüz yıldır tartıştığımız “dinî eğitim-lâik eğitim ikilemi”dir. Bu aslında, eğitimde “muhafazakârlık” ile “yenilikçilik” arasındaki temel gerilimdir. Bu tartışma yaşamsaldır; çünkü her iki eğitim anlayışının varlık, bilgi ve değere bakışı, inşa etmeyi amaçladığı insan tipi ile amaca ulaştırıcı eğitim içeriği kökten farklılaşmaktadır. İlki, daha çok özcü, tümelci ve durağan bir yaklaşımı temel alırken, ikincisi, değişimi, dönüşümü ve evrimi temele alan nominalist bir yaklaşıma dayanır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, insan tipi açısından ele alındığında, dini eğitim-lâik eğitim ikileminde hangi tarafta yer almaktadır? Ya da daha yalın sorarsak, nasıl bir insan tipi öngörmektedir? Bu insan tipi eğitimin içeriğini nasıl belirlemektedir? Modelin önerdiği insanın varlık, bilgi ve değerlere nasıl bakması öngörülmektedir?

II

Aslında modelin ve bir bütün olarak öğretim programının bu sorulara verdiği yanıtın, adlandırmada gizil olarak yer aldığı söylenebilir. Adlandırmada iki husus dikkat çekicidir: İlki, “Türkiye Yüzyılı” deyişinde saklıdır; bu deyişin AKP’nin son dönem seçimlerde kullandığı bir slogan olduğu bilinmektedir. Taslak modelde “Türkiye Yüzyılı” deyişine yer verilmesi, açıkça modelin kuşatıcı olmaktan çok, belli bir partinin siyasal programının uzantısı yahut o programın bir tür sloganı gibi yorumlamasını olanaklı kılmaktadır. Bu siyasal partinin son 20 yıldır, adım adım eğitimi dinselleştirmeye çalıştığı, hatta partinin üst düzey temsilcilerinin deyişiyle söylersek, dindar nesiller yaratmayı arzuladıkları bilinmektedir. İkincisi ise Cumhuriyet döneminde dilde özleşme hareketiyle benimsenen eğitim yerine, Arapça kökene geriye giden “maarif” sözcüğünün kullanılmasıdır. Maarif sözcüğü, TDK sözlüğüne göre şu anlamlara gelmektedir: 1) Bilgi ve kültür: “Bakalım ne türlü maariften bahsedebileceksin?” (Necip Fazıl Kısakürek); 2) Öğretim ve eğitim sistemi: “En büyük emelim, maarif vekili olarak yurdumun irfanını yükseltmektir” (M. K. Atatürk). Maarif sözcüğü Osmanlı döneminde yaygın olarak kullanılan bir sözcüktür ve program yapımcı bu sözcüğü öncelemekle, tercihini eskiden yana yapmış olmaktadır. Öğretim programları ortak metnin, ‘‘köklerden geleceğe’’ sloganıyla başladığı düşünülürse, köklerin “İslam” ve “Osmanlı” geleneğine gönderme yaptığını, bu yaklaşımın dilsel tercihi de belirlediğini söylemek mümkündür. Zaten taslak programda, Batı’dan çeviri sözcük ve kavramları bir yana bırakırsak, pek çok eski (Arapça ve Osmanlıca) sözcük kullanıldığı görülmektedir. Bunların en ilginci, bilgi ve bilim sözcüğü yerine sıklıkla “ilim” sözcüğünün tercih edilmesidir. Yine model dilsel tercihine paralel olarak, milli ve manevi değerler kavramsallaştırmasını merkeze almaktadır. Nitekim şöyle denilmektedir:

“Eğitim birçok bileşeni olan bir bütündür. Bir ayağı geçmişte duran eğitimin diğer ayağı insanlığın geleceğine ufuklar açan bir kapıdır. Millî ve manevi değerler manzumesi ile maddi gelişmenin zirvesini hedefleyen bu süreçte temeli milletimiz oluşturur. (…) Yalnızca medeniyete uyum sağlayan bir nesil değil, etkin olarak medeniyet kurucusu ve geliştiricisi bilge nesiller yetiştirmeyi hedefleyen eğitim felsefemiz doğrultusunda ahlâklı, erdemli, milleti ve insanlık için iyi, doğru, faydalı ve güzel olanı yapmayı ideal edinmiş öğrenci profili modele temel oluşturmaktadır.”[1]

“Milli ve manevi değerler manzumesi” deyişinin, geçmişten geleceğe sloganı ve taslakta İslamî öze yapılan vurgularla birlikte düşünüldüğünde, İslam kültürünü öncelediğini söylemek olasıdır. “Medeniyete uyum sağlayan bir nesil değil, etkin olarak medeniyet kurucusu ve geliştiricisi bilge nesiller yetiştirme” deyişinin de, buna paralele olarak, pozitivist, materyalist, sekülarist, modernist diye nitelenip eleştirilen Batı uygarlığının bir eleştirisi ve İslamî köklere geri dönerek, ondan esin alan alternatif bir uygarlık inşası misyonuna gönderme yaptığı ileri sürülebilir. Nitekim program yapımcısı, adalet, hikmet, merhamet, iyilik, doğruluk, çalışkanlık, faydalı olmak ve güzellik gibi değerler üzerinde yükselen bir medeniyet mirasına sahip olan milletimizin mensubu olmakla onur duyduğumuz İslam medeniyetinden söz etmektedir. Program yapıcısı, İslam dünyasında geçmişte inşa edilmiş, uygarlığı, tümüyle İslam’a bağlamakta, İslam metafiziği temelinde örülmüş, aşkıncı-maneviyatçı bir uygarlık olarak görmektedir; bu uygarlığı Batı uygarlığının alternatifi ve toplumumuzun uygarlık özü olarak kabul etmektedir. Bu yaklaşım tarzının, son yıllarda İslamcı ideologlarla sıkça dillendirildiği, bir İslam uygarlığı miti oluşturulmaya çalışıldığı bilinmektedir. Bu ideologların, İslam dünyasında 9-12. yüzyıllardaki gelişimin, çeviri ayağını, Yunan, Hint ve İran mirasının içselleştirmesi sürecini görmezden geldikleri, o dönemdeki başarıları, tümüyle İslam’a bağladıkları anlaşılmaktadır. Program yapımcısı, modern Batı uygarlığını alternatifi saydığı İslami bir uygarlık idesinden hareket ettiği için, bilim, felsefe ve sanat alanlarında İslam dünyasında yaşamış kişileri programda öncelemeyi hedeflemiş gibi görünmektedir. Bu yaklaşım aslında AKP döneminde hazırlanmış tüm öğretim programlarında göze çarpmaktadır. Bu taslak modelde bu artırılarak sürdürülmüştür.

III

İslami köklerden yola çıkarak alternatif bir uygarlık kurması talep edilen yetiştirilecek bu insan tipine ilişkin, program, holistik/bütüncül bir yaklaşım benimsemektedir. Taslak model, eğitim felsefemiz sözcüğünü kullanmakla birlikte, holistik/bütüncül yaklaşım dışında bilindik bir eğitim felsefesi yaklaşımına ya da kavramsallaştırmasına yer vermemektedir. Bunun muhtemel nedeni, İslamcı-idealist ve özcü yaklaşımı örtme/gizleme çabası olabilir. Modelde dile gelen holizm/bütüncüllük kavramının, felsefe tarihinde uzun bir geçmişi vardır, Antik Grekçedeki holos sözcüğüne dayanmaktadır. Ama sözcük felsefî düzlemde bir öğreti olarak ilk olarak 1926 yılında Holism and Evolution (Holizm ve Evrim) adlı kitabı ile Kuzey Afrikalı bir asker ve filozof olan Jan Jan Christiaan Smuts (Jan Smuts) (öl.1950) tarafından ortaya atılmıştır. Jan Christiaan Smuts, yaklaşımını, makanistik ve düalistik anlayışların eleştirisi bağlamına oturtmuştur. Holizm, insanın bir bütün olduğunu, birbirinden ayrılmaz olan parçaların tek başına ele alınmasının doğru sonuçlar vermeyeceğini vurgulamaktadır. Ayrıca bu kavram her bireyin genetik, sosyal, kültürel, gelişimsel ve spritüal yapısı arasında enerji geçişleri olduğu iddiasıyla bireyin tek ve eşsiz olduğunu savunmaktadır. Holistik/bütüncül yaklaşım, “birbiri ile ilintili ve eklemlenmiş birimlerin bir arada değerlendirilmesi ile öznenin niteliğinin kavranabileceğini kabul eden felsefî/kuramsal yaklaşım biçimidir. Bu yaklaşım, Gestaltcı bir temelde “bütünün, parçalarının toplamından daha fazla olduğunu” iddia eder. Bu açıdan, beden, akıl ve ruh bakımından uyumu esas almaktadır; bu uyumun ise aşkınsal bir temelde örülebileceğini düşünmektedir. Holistik yaklaşım 1980’li yıllarda Kuzey Amerika’da eğitime de uyarlanmıştır. Jean Jacques Rousseau’nun, Johann Heinrich Pestalozzi’nin, Friedrich Wilhelm August Froebel’in, Maria Montessori’nin görüşleri, John Dewey’in İlerici Eğitim Hareketi, Amos Bronson Alcott’ın Manevi Eğitim Anlayışı ve Alexander Sutherland Neill ve Özgürlük Okulu anlayışı vb. bu bağlamda temele yerleştirilerek holistik yaklaşımın öncüleri olarak yorumlanmıştır. Mekanistik veya Kartezyen-Newtoncu dünya görüşüne sahip indirgemeci ana akım eğitim sistemine bir tepki olarak konumlandırlan holistik eğitim modelinde, insanın tek ya da avantaj sağlayan birkaç yönüyle değil maddi-manevi tüm yönleriyle ele alınması ve bu çerçevede belirlenecek bir eğitim stratejisine bağlı kalınarak öğretimini tamamlaması en temel şart olarak öne sürülmüştür. Holistik eğitim, bu anlamda ben ötesi bir psikolojik yaklaşımdan söz etmektedir ve manevi değerleri öncelemektedir. Hatta eğitimde kalp kavramını merkeze yerleştirmektedir. Buna ek olarak feminizm ve çevre konularını önemsemektedir. Holistik eğitimin, öğrenciyi bir bütün olarak eğitmek (duygusal, fiziksel, sosyal, bilişsel), Öğrenciyi, bütünün bir parçası olarak görmek (dünya, çevre, topluluk üyesi); şefkatli bir sınıf kültürü oluşturmak (mutlu, sosyal olarak yeterli, çok yönlü), deneysel öğretim (dış ortam öğrenmesi, toplum hizmeti, sanat, işbirlikçi öğrenme, sorgulamaya dayalı yaklaşım) gibi ilkeleri önemsediği söylenmektedir. Buna göre, holistik eğitimin, “duygular öğrenmeyi etkiler; öğrenme sadece bilgi elde edinme süreci değildir; duygusal sağlık başarı için olmazsa olmazdır; inovasyon için yaratıcılık gereklidir; ilham yahut sezgi daha fazlasını bulma arzusunu harekete geçirir; iyimser olmak verimliliği artırır; depresyon, başlattığınız işi bitirme yeteneğini azaltır; bir kişinin dünya görüşü duygusal iyi oluşu tarafından belirlenir; yaşam, bilgi ve duyguları birbirine bağlamak, öğrenmeyi daha anlamlı hâle getirir; eğitim-öğrenciye yarar sağlamalıdır; kişiyi bütün olarak ele almak gerekir; müfredatın bir parçası olarak duygusal iyi oluş, kişilerarası becerilerin geliştirilmesine yardımcı olur; eğitim ancak holistik (bütüncül) bir yaklaşımı sürdürdüğü müddetçe başarılı olmaya devam eder” gibi kabullere dayandığı söylenebilir.

IV

Holistik eğitim yaklaşımını önceleyen taslak modelin, öğrencilerin ünite, tema ya da öğrenme alanı ile ilgili ihtiyaç duyacağı ön öğrenmeleri gösteren temel kabuller; öğrencilerin hangi bilgi ve becerilere sahip olduklarının yanı sıra öğrenme sürecinde ilgi ve ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla yapılan ön değerlendirme süreci; öğrencilerin mevcut bilgi ve becerileri ile edinecekleri bilgi ve beceriler arasında bağlantı oluşturma sürecini ifade eden köprü kurma; temel öğrenme yaklaşımları ile uyumlu şekilde, öğrenci merkezli bir anlayış çerçevesinde yapılandırılan öğretme-öğrenme uygulamaları, her öğrencinin yetenek, ilgi ve öğrenme profilini göz önünde bulundurarak kapsayıcı bir eğitim ortamı sunan farklılaştırma uygulamalarını esas aldığını söylemektedir. Taslak model, söz konusu temelde yapılanan, “yetkin ve erdemli insan modeli” önermektedir. Yetkin ve erdemli insan modelini bir ağaç şemasıyla sunan program, ağacın köküne eğitim felsefesini, ana gövdesine, bilgi kümelerini ve eğilimleri yerleştirmekte, ontolojik bütünlük, epistemolojik bütünlük, zamansal bütünlük ve aksiyolojik olgunluk kavramsallaştırmalarını alt dallara yerleştirmekte; erdem-değer eylem dalının uçlarına, huzurlu bir aile ve toplum, yaşanılabilir çevre, huzurlu insan; eğilimler dalına, benlik eğilimleri, entelektüel eğilimler, sosyal eğilimleri; beceri çerçevesi dalına ise alan becerisi, fiziksel beceri, okuryazarlık becerisi, kavramsal beceriler, sosyal-duygusal öğrenme becerileri kavramsallaştırmalarını yerleştirmektedir. Ağaç kök, gövde ve dallarıyla bütüncül/holistik bir yaklaşımın şematik görünümü olarak sunulmaktadır.

Holistik/bütüncül şema ağaç modellemesine paralel olarak, beceri örgüsü temelli öğretim programı şemasıyla bir girdi-çıktı sistemi biçiminde de şemalaştırılmaktadır. Bu şemalaştırma, öğrenci profilini merkeze almaktadır. Bu profil, programın insan modelini yalın bir biçimde ortaya koyduğu için onu bir parça açmak gerekmektedir. Bu profile göre, insan madde ve manadan oluşur. Program yapımcısına göre, günümüz eğitim sistemlerinde öğrencilerin sadece akademik başarılarına odaklanmanın doğru olmadığı, ilgili bütün çevrelerce kabul görmektedir. Çünkü eğitim, insanların sadece zihinsel gelişimiyle sınırlı değildir. Eğitim aynı zamanda anlam dünyasıyla yakından ilişkilidir. İnsanlar yaşamlarına anlam yüklemelidir. Yine gerçek anlamda holistik/bütüncül bir eğitim yaklaşımı; zaman içinde, ontolojik açıdan ve bilgiye erişimde bütünlüğü içermelidir. Bu açıdan, taslak modelde, öğrenci profili oluşturulurken ontolojik, epistemolojik ve zamansal bütünlüğün nasıl sağlanacağı ve bu bakış açılarının aksiyolojik olgunluk ile nasıl tamamlanacağı açıklanmaya çalışılmıştır.

Buna göre, ontolojik bütünlük, ruh ve beden bütünlüğünü, madde ve mana bütünlüğünü esas alır. Kalp ve zihnimizi içeren ruh; beden ile birlikte iki ontolojik yanımızı ifade eder. Bir öğrenci sağlıklı bir bedene, ruhun yetenekleri olan ahlâkî olgunluk taşıyan bir kalbe ve sonuçlara göre hareket edebilmeyi başarabilen dengeli bir aklın bulunduğu bir zihne sahipse tam anlamıyla kendini gerçekleştirmiş olarak kabul edilebilir. Sağlıklı bir beden ve ahlâklı yani duyguları kontrol edebilen iradeli bir kalp, bir öğrencinin eğitimindeki temel bileşenlerdir. Bedenin sağlığı; düzenli beslenme, uyku, egzersiz ve bağımlılıktan kaçınma gibi faktörlere dayanır. Ruhun sağlığı ise kalbin iradesi ve iradeye bağlı kararlılık, disiplin, sorumluluk ve güvenilirlik gibi özelliklerle tanımlanır. Ruhun merkezî ve aslî yeteneği olan kalp; meyillerimizi, yönelimlerimizi ifade eden iradenin merkezini, dolayısıyla ahlâkî değerleri, inancı; vatanseverlik, merhamet, şefkat, iyilikseverlik ve seçicilik gibi insanın içsel dünyasını şekillendiren özellikleri içerir. Dolayısıyla bir insanın ontolojik anlamda bütünlüğü hem kendisi hem de toplum için daha sağlıklı ve dengeli bir insan olması anlamına gelir.

Epistemolojik bütünlük, bilgi ve bilgelikle ilişkilidir. Epistemolojik bütünlük, bir öğrencinin çok yönlü bir bilgi ve düşünme yelpazesi geliştirmesini amaçlar. Öğrencinin değişmezlik demek olan bilgiye nasıl eriştiği, bu bilgiyi nasıl öğrendiği ve nasıl düşündüğüyle ilgilidir. Bir öğrencinin meraklılık, eleştirel düşünme, analitik düşünme, esneklik ve problem çözme gibi eğilim ve becerilerini geliştirmesi önemlidir. Bilgi aynı zamanda sanat ve kültür gibi alanların yanı sıra bağımsız düşünebilmeyi de kapsar.

Zamansal bütünlük, geçmişten geleceğe eğitim misyonuyla yakından ilgilidir. Zamansal bütünlük; bir öğrencinin eğitim sürecinin sadece anlık başarılarıyla değil, geçmişten geleceğe uzanan bir süreç olarak ele alınması gerektiğini vurgular. Eğitim, insan hayatının her aşamasında devam eden bir yolculuktur. Diğer bir ifade ile her toplum ve bu toplumun ferdi olan öğrenci, ortak bir geçmişe sahiptir. Edinilen bilgi ve tecrübeler, gerek toplumun gerekse öğrencinin başarılı olmasına zemin hazırlar. Bu aynı zamanda millet ile birlikte olma bilincine hazırlıktır. Bu nedenle bir öğrencinin eğitim profili oluşturulurken bireysel ve toplumsal çerçevede başarıları, deneyimleri ve öğrenme süreçleri de dikkate alınmalıdır. Her öğrencinin geçmişe özgü bir hikâyesi vardır ve bu hikâye, gelecekteki başarıları şekillendirmede önemli bir rol oynar.

Aksiyolojik olgunluk, değerler, ahlâkî bilinç ve estetik bakış açısıyla ilişkilidir. Aksiyolojik olgunluk; bir öğrencinin değerleri ve ahlâkî ilkeleri anlama, değerlendirme; bu değer ve ilkelere uygun davranma yeteneği ile çevresini algılamada, düşüncelerini tasarıma geçirmede ve üretmede estetik bakış açısına sahip olmasını ifade eder. Başka bir ifade ile aksiyoloji; insanın değer, hakikat ve bilgi ile nasıl etkileşimde bulunduğunu anlamamıza yardımcı olur. Bu sayede öğrenci ahlâkî bilinç geliştirir, güzellik anlayışını ve değerleri eylemlerine yansıtır. Dolayısıyla aksiyolojik olgunluk, öğrenci profili modelinin birleştirici ve tamamlayıcı boyutu olarak duyuşşal temelini oluşturmaktadır.

Program yapıcısına göre, bir öğrenci profili oluştururken ontolojik, epistemolojik, zamansal bütünlük ve aksiyolojik olgunluğu göz önünde bulundurmak; insanların sadece akademik başarılarını değil, aynı zamanda insan olarak nasıl geliştiklerini ve topluma nasıl katkıda bulunduklarını da anlamamıza yardımcı olur. Her bir öğrencinin kendine özgü potansiyeli vardır ve bütüncül bir eğitim yaklaşımı, bu potansiyelin en iyi şekilde ortaya çıkmasına katkıda bulunabilir. Buna göre eğitimde nihai hedef olan “kendini gerçekleştiren insan” ya da başka bir bakış açısıyla “kâmil insan”a ulaşmak için insanın “kalp ile zihni içeren ruh” ve “beden” boyutları açısından ele alınması şarttır. Her bir boyut, öğrencinin bireysel gelişiminin ayrılmaz bir parçasıdır ve öğrencinin kendini gerçekleştirmesi için dikkate alınmalıdır. Bu yaklaşım; öğrencilerin akademik gelişimlerinin yanında bedensel, zihinsel, duygusal ve manevi gelişimlerini anlamamıza katkı sağlar. Öğrencilerin kendilerini tam bir insan olarak gerçekleştirmelerini olanaklı kılar.

V

Program yapımcısı, “modeli oluşturan iki ana bütünlük alanının özeti: beden ve ruh” başlığı altında ontolojik, epistemolojik ve zamansal bütünlük ve aksiyolojik olgunluğun nasıl bir insana gönderme yaptığını açıkça ortaya koymaktadır. Buna göre amaç İslam kültüründe tasavvuf eserlerinde sık sık kullanılan insan-ı kâmile ulaşmaktır. Buna program yapıcısı, varoluşçuluktan etkilenir bir biçimde kendini gerçekleştiren insan da der. İnsan-ı kâmil anlayışı, İslam toplumlarının modern öncesi insan anlayışlarının merkezini oluşturur. Osmanlı bu idealden Tanzimat sonrası adım adım vaz geçmiş, Osmanlı Yurttaşı yetiştirmeye yönelmiştir. Osmanlı’nın Tanzimat öncesi dönemine geriye giden bu modele, insan, önce ruh ve benden olarak ikiye ayrılır; ruh ise zihin ve kalp olarak tekrar kendi içinde ikiye bölünür. Zihin bilginin merkezi, kalp ise yönelimler, eğilimler, duygular, inançlar ve iradenin merkezi olarak konumlandırılır. Nitekim taslak modelde şöyle denilmektedir:

“Beden ve ruh, insanın fiziksel ve zihinsel boyutlarını ifade eder. İnsanın bedeni fiziksel varlığını temsil ederken zihin de ruhtaki, düşünme, öğrenme, anlama ve anlamlandırma; kalp ise yönelimleri, meyilleri ve duygusal deneyimler gibi süreçleri ifade eder. Ruhun düşünme yeteneklerini ifade eden zihin, bedenle birlikte çalışarak insanın bütünsel deneyimini oluşturur. Başka bir deyişle madde ve mana, insanın bütünlüğünde beden ve zihin kavramına denk gelmektedir. Ayrıca bu kavram, ‘bedensel-zihinsel bütünlük’ olarak da adlandırılabilir. Çünkü insanın bedeni ve zihni birbirinden ayrı değil, birbirleriyle bağlantılıdır. Örneğin fiziksel sağlık ve iyi bir beslenme, zihinsel sağlığı büyük oranda etkiler. Zihinsel sağlık ve düşünce süreçleri de fiziksel sağlığı etkiler. (…) Eğitimde ruh ve beden ilişkisinin yani ruhtaki zihin ve kalbin beden ile ilişkisinin hesaba katılması, insanın bütünlüğünü anlamamıza yardımcı olması açısından önemlidir. İnsanın fiziksel ve zihinsel sağlığı arasındaki dengeyi korumak hayat kalitesini artırır. Bu nedenle öğrencilerin hem eğitimlerinde hem de bir insan olarak kemale ulaşma süreçlerinde fiziksel ve ruhsal sağlığa dikkat edilmesi gerekir. Beden ve ruh bütünlüğünü korumak; insanın daha sağlıklı, dengeli ve huzurlu bir hayat sürdürmesine katkı sağlamaktadır. Modelde yer alan kalp ve zihin kavramları, insanın duygusal, manevi ve bilgisel boyutlarını ifade eder. Kalp ve zihin, madde ve mana bütünlüğündeki mana kısmı olarak kabul edilir. Çünkü insanın kalbi; eğilimlerini, yönelimlerini, duygusal deneyimlerini, değerlerini, ahlâkî inançlarını ve içsel dünyasını temsil ederken; zihni ise, düşüncelerini, farkındalıklarını, bilgi ve öğrenme süreçlerini ifade eder. Başka bir ifade ile ruhun organları gibi olan kalp ve zihin, insanın içsel dünyasının merkezi olarak kabul edilir ve insanın duygusal ve bilgisel gelişimini şekillendirir. Kalp; insanın sevgi, merhamet, saygı gibi duygusal değerlerini taşırken aynı zamanda insanın içsel dünyası ve kişisel değerleri de kalp kavramıyla ifade edilir. Ayrıca insanın duygusal zekâsı da kalp ile bağlantılıdır. Zihin ise insanın akli ve bilgisel boyutunu ifade eder. İnsanın zihni; anlam arayışı, farkındalık, derin içsel deneyimler ve kendini gerçekleştirme yolculuğunu yansıtır. Kalp ve zihnin doğru birlikteliği, insanın içsel dengeyi sağlayarak hem öğrenmeye açık bir zihin yapısına hem de manevi tatmini elde etmesine yardımcı olur. Ruhsal sağlık ya da kalbî ve zihinsel denge, insanın hayatı anlamasını kolaylaştırır ve hayattan zevk almasını destekler. Bütün bunların yanında öğrenmenin kimyasında duyguların rolü açısından bakıldığında, bilginin öğrenmeye dönüşme sürecinde duyguların kaynağı olarak kalbin etkin rolü karşımıza çıkmaktadır.[2]

Program yapımcısının, bütüncül/holistik yaklaşım benimsediğini söylese de, insanı parçalara ayırarak analiz ettiği, ama insan analizinde beyin kavramından hiç söz etmediği görülmektedir. Beden ve ruhun ayrı tözler olarak görülmesi, dülastik yaklaşımın bir yansıması olarak görülebilir. Ama bu düalizmi aşmak için program yapımcısının iyi temellendirememekle birlikte “etkileşim” kavramını gündeme getirdiği anlaşılmaktadır. Bedeni maddi töz olarak, ruhu da manevi töz olarak kabul edersek, bu ikisinin nasıl etkileştiği felsefî bir sır olarak kalmaktadır. Bu iki tözcü yaklaşımların en büyük felsefî sorunudur. Öte yandan program yapımcısının, kalbi duyguların, itkilerin, erdemlerin, inancın, iradenin temeli olarak görmesi, bilgisel yanı ifade eden zihinden ayırması oldukça ilgi çekicidir. Bu açıkçası, inanç, erdemler, irade gibi unsurların psişik bir temele indirgendiğini, bilişsel süreçten uzaklaştırıldığını göstermektedir. Bu açıdan program yapımcısının mistik/tasavvufi, psişik temeli öncelediği, kalp merkezli bir program inşa etmeyi amaçladığı söylenebilir. Kalp öğretim programının temeliymiş gibi görünmektedir. Ama neden kalbe bu denli fazla vurgu vardır? Batıda geliştirmiş holistik yaklaşımlarda da kalbin ön plana çıkarıldığı görülmektedir. Ancak program yapımcısının İslam uygarlığı ve İslami öze vurgusu düşünülürse, ana nedenin İslam olduğunu söylemek gerekmektedir. İslam ansiklopedisinin Kalp maddesine bakıldığında, vurgunun nedeni daha iyi anlaşılacaktır. Nitekim İslam Ansiklopedisinde şöyle denilmektedir:

“Kalb, dinî ve tasavvufî bağlamda bilgi ve düşüncenin kaynağı veya aracıdır. Bir et parçasından ibaret olan kalble bir ilişkisi olmakla birlikte ondan ayrı olan bu anlamdaki kalbe “rabbânî latife” ve “ilâhî cevher” de denir. Kur’an’da ve hadislerde fuâd, sadr, lüb, nühâ ve rû’ gibi terimler genellikle kalb mânasında kullanılmıştır. (…) Kur’an’da yüreğe (fuâd) metanet vermek için önceki peygamberlerin kıssalarından bahsedildiği belirtilir (Hûd 11/120). Kalbin (fuâd) göz ve kulak gibi sorumlu olduğunu bildiren âyette ise (el-İsrâ 17/36) fuâd, kalb anlamına gelir. “Göğüs” mânasındaki sadr, “Allah göğüslerde olanı bilir” (Âl-i İmrân 3/119, 154) ve, “Allah bir kimsenin hidayetini dilerse göğsünü İslâm’a açar” (el-En‘âm 6/125; ez-Zümer 39/22) meâlindeki âyetlerde mecaz yoluyla kalb mânasında kullanılmıştır. “Ülü’l-elbâb” (Âl-i İmrân 3/7, 190) ve “ülü’n-nühâ” (Tâhâ 20/54, 128) ifadeleriyle kalp sahiplerine hitap edilmiştir (Râgıb el-İsfahânî, el-Müfredât, “Lüb”, “Nühâ”, “Ṣadr”, “Fuʾâd” md.leri). Kur’an’da akletme (düşünme) fiili kalbe nisbet edilmiş (el-Hac 22/46), yani düşünmenin kalbin bir işlevi olduğu belirtilmiştir. Aynı şekilde fıkhetmenin de (anlama) kalbin bir işlevi olduğuna dikkat çekilmiştir (el-A‘râf 7/179). (…) Kur’an ve hadiste geçen kalb kelimesi, insanın anlama, kavrama, düşünme ve şeylerin hakikatini bilme yönünü, başka bir ifadeyle insanı insan yapan ve diğer canlılardan ayıran temel niteliğini dile getirir. İnsanın idrak eden, bilen ve kavrayan tarafı olduğu için kalb ilâhî hitaba muhataptır, yükümlü ve sorumludur. Dinî ve insanî hayatın merkezinin kalp olduğu Kur’an ve hadislerde açıkça ifade edilmiştir. “Kalbleri var ama onunla bir şey anlamıyorlar” (el-A‘râf 7/179); “Akletmek için onlarda kalb yok mu?” (el-Hac 22/46); “Kalbi olanlar için bunda öğüt vardır” (Kāf 50/37) meâlindeki âyetler kalbin idrak, ilim, mârifet ve düşünme aracı olduğunu ortaya koymaktadır. Bundan dolayı kalb (fuâd) sorumludur (el-İsrâ 17/36; el-Ahzâb 33/5). (…) Hadiste, “Ey kalbleri değiştiren, evirip çeviren Allah, kalbimi dinin ve taatin üzerine sabit kıl” şeklinde dua edilmesi tavsiye edilmiştir (Müsned, II, 168, 173; Tirmizî, “Daʿavât”, 89, 124). Kalbleri sabit kılan Allah’tır (İbn Mâce, “Muḳaddime”, 13). “Kalbler Allah’ın iki parmağı arasındadır” (Müslim, “Ḳader”, 17; İbn Mâce, “Muḳaddime”, 13; Tirmizî, “Daʿavât”, 89, “Ḳader”, 7) hadisi de Allah Teâlâ’nın kalbleri değiştirdiğini ve yönlendirdiğini göstermektedir (ayrıca bk. el-En‘âm 6/110; Gazzâlî, İḥyâʾ, III, 44). (…) İmanın mahalli kalbdir (el-Hucurât 49/7, 14; el-Mücâdile 58/22); samimi bir şekilde kalb ile tasdik ederek kelime-i tevhid getiren kişi müslüman olur (Buhârî, “ʿİlim”, 33, 39). İman kalbin tasdikidir. Temiz kalb çok önemlidir (el-Mâide 5/41; el-Ahzâb 33/53). Kalbleri nurlandıran Allah’tır (Buhârî, “Daʿavât”, 9; Müslim, “Müsâfirîn”, 181). Dinde önemli bir yeri bulunan takvânın mahalli kalbdir (el-Hac 22/32; Müsned, V, 71, 379). Kalblere sekînet, itminan, sebat ve huzur veren Allah olduğu gibi (el-Bakara 2/260; Âl-i İmrân 3/126; el-Mâide 5/113; el-Enfâl 8/10; er-Ra‘d 13/28; el-Feth 48/4, 18) kalblere hidayet veren, kalbleri kaynaştıran, merhametli, şefkatli ve insaflı kılan da O’dur (Âl-i İmrân 3/103; el-Hadîd 57/27; et-Tegābün 64/11). Öte yandan kalb olumsuz yönde de değişir ve türlü renklere girer. Kur’an’da kalb körlüğünden (el-Hac 22/46), kalb kasvetinden ve taşlaşmış yüreklerden (el-Bakara 2/74; el-Mâide 5/13; el-En‘âm 6/43; ez-Zümer 39/22) bahsedilmiş; kalblerin mühürlenmesi (el-Bakara 2/7; en-Nahl 16/108; el-Câsiye 45/23), gerçeği algılamaktan alıkonulması (el-A‘râf 7/101; Yûnus 10/74), kilitlenmesi ve üstüne perde çekilmesi (el-Bakara 2/88; el-En‘âm 6/25; el-İsrâ 17/46; Muhammed 47/24; el-Mutaffifîn 83/14) üzerinde de durulmuştur. Allah, yoldan sapanların kalblerini saptırır (es-Saf 61/5) (…) Kalbin en iyisi iman, en kötüsü küfür ve inkâr olan çok çeşitli halleri vardır. Kalb hem rahmânî hem de şeytânî kuvvetlerin mücadele alanıdır. Bir hadiste bu husus, “Kalbde iki dürtü vardır, biri melekten, diğeri şeytandandır” (Tirmizî, “Tefsîrü’l-Ḳurʾân”, 2/35) şeklinde ifade edilmiştir (Gazzâlî, İḥyâʾ, III, 26). Kalbin İslâm’daki büyük önemi iman ve inkâr mahalli olmasındandır. Bütün İslâm âlimleri imanın aslî şartının kalbin tasdiki olduğu hususunda ittifak etmiştir (a.g.e., I, 121; Fahreddin er-Râzî, el-Muḥaṣṣal, s. 174; Teftâzânî, II, 249). İman gibi inkâr ve red de kalbin bir fiilidir. İslâm’da vahyin mahalli de kalbdir. Cebrâil Kur’an’ı Hz. Peygamber’in kalbine indirmiştir (el-Bakara 2/97; eş-Şuarâ 26/193-194). Resûl-i Ekrem’in gördüğü rüyalar ve aldığı ilham kalble ilgilidir. Sûfîlerin büyük değer verdikleri keşif ve mârifetin kaynağı da kalbdir.” (…) Kalbin fiillerinin namaz, oruç, hac, zekât, abdest gibi bedenin fiillerinden üstün olduğu konusunda din âlimleri görüş birliği içindedir. Hadislerde, “Vücutta bir et parçası vardır; o iyi olursa bütün beden iyi, kötü olursa bütün beden kötü olur, bu et parçası kalbdir” (Buhârî, “Îmân”, 39; Müslim, “Müsâḳāt”, 107); “Allah sizin şeklinize ve malınıza değil kalbinize bakar” (Müsned, II, 285; Müslim, “Birr”, 32; İbn Mâce, “Zühd”, 9) denilmesi, Kur’an’da selim kalbin ve Allah’a gönül vermenin vurgulanması (eş-Şuarâ 26/89; Kāf 50/33) söz konusu görüş birliğinin dayandığı delillerdir. (…) Kalb tasavvufta bilgi (mârifet) kaynağı olması bakımından da önemlidir. Sûfîlere göre dinî hakikatler ve ilâhî sırlar hakkında bilgi edinmenin en güvenilir yolu kalbdir. Akıl bu alanda yetersizdir (Kelâbâzî, s. 63; Gazzâlî, el-Münḳıẕ, s. 16, 75).”[3]

Program yapımcısı kalbe vurgu yaptığı için olsa gerek, eğitim süreçlerini zenginleştirmek üzere disiplinler arası niteliğinin yanında “disiplinler üstü” ve “disiplinler ötesi” yaklaşımlardan da yararlanıldığını söylemektedir. Buradaki disiplinler üstü ve disiplinler ötesi yaklaşımlar, manevi, kalbi ve aşkın olana gönderme yapıyor olsa gerekir. Bunu programın hedeflediği insanı tanımlayan “medeniyetimizin üzerine inşa edildiği temel kavramlar olan aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim sahibi nesiller yetiştirmek için madde-mana, akıl-duygu, nefis-vicdan, insan-toplum ve zaman-mekân dengesini gözetir deyişindeki, aklıselim, aklıselim ve zevki selim deyişlerinden de çıkarsamak olanaklıdır. Öte yandan bu aklıselim, kalbiselim ve zevki selim, Atatürk’ün eğitme hedef koyduğu aklı hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller yetiştirme deyişinin yerine ikame edilmiş gibi görünmektedir.

Model programın insan profili irdelendiğinde, açıkçası neuroscience ve beyin üzerine yapılan çalışmaların ve modern zihin felsefesinin tümüyle ihmal edildiği, ortaçağın insan algısına ve insan modeline geri dönüldüğü görülmektedir. Doğan Göçmen’in deyişiyle söylersek, önerilen maarif modeline göre, öğrencinin ontolojik bütünlüğünü tamamlayan epistemolojik bütünlüğe göre, her ne kadar “bir öğrencinin meraklılık, eleştirel düşünme, analitik düşünme, esneklik ve problem çözme gibi eğilim ve becerilerini geliştirmesi önemlidir” dense de, bilginin “aynı zamanda sanat ve kültür gibi alanların yanı sıra bağımsız düşünebilmeyi de” kapsaması gerektiği belirtilse de, ruhunun “merkezî ve aslî yeteneği kalp”, yani duygusallık olan ve iradesi ve iradi gücü de kalbe, bu duygusallığa bağlanan bir öğrencinin kendi başına düşünme kapasitesini (bağımsız düşünme ile kastedilen muhtemelen budur) nasıl geliştireceği meçhuldür. Kaldı ki önerilen Maarif Modelinin öğrenci profiline uygun olarak yaratılmak istenen insan, akla gerçek ve yanlış, doğru ve yanlış, güzel ve çirkin, etik olanı ve etik olmayanı ayırt etmek için başvuran insan değildir. Tersine, sözüm ona yeni maarif modeli ile yaratılmaya çalışan “yeni insan” tipi aklını araçsal kullanan insan tipidir. Bu tipin, zihninin ve kalbinin beyinle hiç bir bağı

bulunmamaktadır.

VI

Program yapımcısı, mistik/tasavvufi/İslami insan profili tanımlasa da, yetkin insan modelinin erdemlerini sayarken, iradeli, sorgulayıcı, üretken, bilge, cesaretli, merhametli, vatansever, estetik, ahlâklı, sağlıklı, sağlıklı niteliklerini bir araya getirmektedir. Hatta bu nitelikleri kazanıma dönüştürüp tüm ders içerikleriyle ilişkilendirmekte, doğa bilimleri, sosyal bilimler, sanatsal içerikli tüm dersleri onlarla ilişkilendirmektedir. Bu açıdan programın güçlü bir ahlâkî vurgu içerdiği açıktır. Ancak bu niteliklerin ayrıntısına bakıldığında, İslami/tasavvufi özle, kapitalist ve milliyetçi özün sentezlenmeye çalışıldığı gözlenmektedir. Sözgelimi, cesaretin altında, risk almaya, girişimci olmaya vurgu yapılmaktadır. Buna paralel olarak, finansal eğitim ve girişimcilik daha okul öncesinden itibaren programa yerleştirilmeye çalışılmaktadır. Yine vatanseverlik altında, bayrağa, devlete, millî ve manevî değerlere bağlığa özel bir vurgu yapılmakta, milliyetçilik öne çıkarılmaya çalışılmaktadır. Sorgulayıcı nitelemesinin altında ise, meraklı, eleştirel düşünen, iş birliği yapabilen, esnek, araştırmacı, problem çözen kavramsallaştırılmasına yer verilmektedir. Değerleri kalbe bağlayan program yapımcısı, değerlerde İslamî öze vurgu yaparken, o özü, modern bir ideoloji olan milliyetçilik ve neoliberal değerlerle eklektik bir biçimde yan yana getirmektedir. Öyle anlaşılıyor ki, programın öngördüğü yetkin ve erdemli insan aslında mistik Müslüman ve aynı zamanda milliyetçi ve kapitalist olmak durumundadır.

VII

Sözü edilen bu insan varlık, bilgi ve değerlere nasıl bakacaktır? Programın yaklaşımın holistik olduğu açıktır. Bu yüzden, varlık, bilgi ve değer iç içe örülmüştür. Ancak programın, bir bütün olarak irdelendiğinde, teosentrik olduğunu söylemek gerekmektedir. Varlığın ele alınışı farklı disiplinlerde parçalı bir biçimde ortaya koymakta, varlığın ortaya çıkışı ve canlılığın evrimiyle ilgili bir bilgiye yer vermediği görünmektedir. Programda astrofizik teorilere değinileceğine ilişkin bir ima olmadığı gibi, biyolojide seçilim, mutasyon, biyolojik çeşitlilik, varyasyon ve üreme gibi evrim teorisinin temel kavramsallaştımalarına yer verilse de,  evrim yahut tekâmül kavramından hiç söz edilmediği görülmektedir. Program yapımcısı, türleşme kavramına yer vermemekte, sadece tür içi dönüşüme olanak tanımaktadır. Bu açıdan varlığa bakışta, dinsel/mistik bir özcülüğün egemen olduğunu söylemek olasıdır. Tıpkı Aristotelescilikte ve klasik İslam düşüncesinde olduğu gibi, varlığın ereksel açıklaması ve türlerin değişmezliği esas alınmakta, sadece spesifik tür içi değişime yer verilmektedir; bu açıkçası program yapıcısının türleşmeyi görmezden geldiğini ima etmektedir. Program yapımcısı, öyle görünüyor ki, evrenin ve canlılığın oluşumunu din derslerindeki yaratma yaklaşımına havale etmektedir. Programın odağına, böylelikle, ontolojik olarak, yaratıcı-yaratılan ikiliği oturtulmuş olmaktadır.

Bilgiye yaklaşımda, program içinde sıklıkla, merak, eleştiri, sorgulama, üst düzey düşünsel ve kavramsal becerilerden söz edilse de, “öğrencinin değişmezlik demek olan bilgiye erişiminden” söz edilmesine bakılırsa, orda da özcülüğün egemen olduğu söylenebilir. Çünkü program yapıcısı, açıkça bilgiye değişmezlik niteliği iliştirmektedir. Bilginin değişebilirliğini yadsıyan bir yaklaşım içerisinde, eleştiri, sorgulama, yeni bilgi üretme gibi hususlardan söz edilemeyeceği açıktır. Öte yandan, bilim tarihi, bilimsel bilginin zaman içinde değiştiği ve evrildiğini göstermektedir. Sanırım program yapımcısının kafasının gerisinde dinsel bilgi vardır; bu yüzden değişmezlikten söz etmektedir. Program yapımcısı, ilimle, dinsele gönderme yapsa bile, bilgide değişmezlik özelliği atfetmek olanaksızdır; çünkü dinsel bilgi bile zaman içinde yorumlarla evrilmektedir. Bilgi ve bilim yerine sıklıkla ilim sözcüğünün kullanılması bu açıdan anlamlı olsa gerekir. İlim sözcüğü, Arapça’dır ve “a-l-m” kökünden türetilmiştir. “A-l-m” kökü, Arap dilinde bilgi sahibi olmak, farkında olmak, hissetmek, bir şeyden haberdar olmak, aşina olmak, tanımak, kavramak, nesneleri birbirinden ayırmak, anlamak, öğrenmek, kesin olarak bilmek, kuramsal olarak bilmek gibi anlamlara gelmektedir. Arapça’da “c-h-l”nin yani cahilliğin zıttı olan bu sözcük, işaret etmek gibi başka bir anlam daha içermektedir. Nitekim, alem (işaret), alâmet (işaretler), âlem (evren) aynı kökten türetilmiştir. Bu açıdan a-l-m kökünün gerek Kur’an’daki gerekse Arap kültüründe kullanımının, sadece nesneler dünyasını bilmekle sınırlandırılamayacak oldukça geniş bir çağrışım alanı vardır. Bu çağrışım, özellikle insanı görünürlerin ötesine yani metafiziğe götürmeye çalışmaktadır. Böyle bir algıda âlem yani evren tanrının bir işaretidir. Bu açıdan, ilim sözcüğünün Türkçe’deki bilgi, İngilizce’deki knowledge gibi sözcüklerle aynı çağrışıma sahip olduğunu söylemek zordur. Gerçi ilim sözcüğü, Türkçe’de Arapçadaki gibi bir çağrışım evrenine sahip değildir; ancak, dinsel bir gönderme yaptığı da açıktır. Bu açıdan ilim sözcüğü, metafizik çağrışımları olan, nesnelerin ve nesneler dünyasının tanrının işaretleri ve göstergeleri olarak ele alınmasını sağlayan, nesnel süreçlerin kendi iç işleyişiyle ele alınıp, tanrı ile ilişkilendirilmediğinde bilgi olarak görülmeyen bir anlayışa gönderme yapmaktadır. Klasik İslam kültüründe, bilimlerin en yücesinin ilahiyat olarak kabul edilmesi de bu anlayışın bir ürünüdür. Sözgelimi İbn Sinâ (öl. 1037), bilimleri, aşağı (doğa bilimleri), orta (matematik bilimler) ve yüksek (ilahiyat) olarak sınıflamakta, diğer bilimleri, ilahiyata götüren öncüller olarak değerlendirmektedir. Günümüzde, Türkçede bilim yerine ilim sözcüğünü tercih edenler, bilim kavramının kendisini nesneler dünyasıyla sınırlayan materyalist eğilimine tepki olarak bu sözcüğü kullanmayı yeğlemektedirler. İlim anlayışlarında, tanrıya, erekselciliğe ve göstergeciliğe özel bir yer vermektedirler. Böylelikle dinin hizmetine sokulan bir bilim kurmaya çalışmaktadırlar. Böylesi bir bakış açısı, bilimi, tıpkı ortaçağdaki gibi metafiziğin hizmetine sokmakta ya da en hafif deyişle, bilimin arkasına ve hedefine dinsel bir metafizik iliştirmektedir. Bu haliyle hem dinle bilimi ayırmayı imkânsızlaştırmakta hem de evreni kendi iç işleyişiyle nesnel süreçlere odaklanarak bilimsel yoldan anlamanın önüne engeller koymaktadır. Kuşkusuz bireylerin, felsefî düşüncelerinde, bilimin öğelerini metafizik düzlemde kullanmaları öznel bir tercihin ürünüdür. Ancak, bu öznel tercihlerini, gerçek bilim budur diyerek tüm insanlara eğitim dayatmaları ve ilim sözcüğünden yola çıkarak modern bilime alternatif bir ilim anlayışı oluşturmaları onaylanabilecek bir tutum olmasa gerektir. Çünkü bu tutumla, doğası gereği, sınanabilir nitelikte olmayan metafizik öğeler bilimin içine sokulmaya çalışılmakta, din ile bilim, din ile felsefe arasındaki fark ortadan kaldırılmaktadır. Daha da kötüsü, ilimcilik anlayışından yola çıkılarak bilginin İslamileştirilmesi gibi ideolojik tezler ileri sürülmeye ve toplumda yaygınlaştırmaya çalışmaktadırlar.

Aynı değişmezci ve özcü yaklaşım değerlerde de göze çarpmakta, değişmez değerler dizgesi öncelenmektedir. Hatta program yapımcısı değer aşılamaktan bile söz etmektedir. Eğitimde bir şey aşılama fikri çok gerilerde kalmış, arkaik bir düşüncedir. Öte yandan program yapımcısının sözünü ettiği milli değerleri ulus devlet öncesinde, girişimcilik ve finansal alana gönderme yapan değerleri, neoliberal dünyadan önce bulmak pek olası değildir; o değerler ulus devlet ve kapitalist koşulların yarattığı değerlerdir. Program yapımcısı, bilgide olduğu gibi değerler alanında da özcüdür; onların tarihsel, sosyo-kültürel temellerini hiçe saymaktadır. Bu yüzden program taslağında evrimsel ve tarihsel bir perspektif yoktur; Platon’un ideaları gibi her şey muallaktadır. Bu bakışa uygun olarak özcülüğün tavan yaptığı din derslerinin sayısına dokunulmamış, din dersleri de tarihsel bağlamdan kopup biçimde ele alınmış, ama buna rağmen, ulusal ve neoliberal değerlerle din arasında bağ kurmaktan da kaçınılmamıştır.

VIII

Kısaca söylemek gerekirse, taslak model, dinsel-kapitalist-özcü-milliyetçi-tarihsiz bir yaklaşımdan yana tavır almış, seküler yaklaşım tarzını, millî ve manevî değerlerimize ters diyerek tümüyle dışlamıştır. Lâikliğe doğrudan cephe alınamadığı için, sekülerizmle lâiklik arasında, kimilerinin yaptığı ayrımı kullanılarak, bir tür şark kurnazlığıyla sekülerizm eleştirisi adı altında lâiklik düşünce ve değerler saf dışı edilmeye çalışılmıştır. Bu açıdan, taslak modelin ya da programın, varlık, bilgi, değerler ile bir bütün olarak eğitimin İslamileştirilmesini erekleyen bir yaklaşım tarzıyla hazırlandığını açıkça ifade etmek gerekir. Bu tür bir yaklaşım tarzının, insan-ı kâmil adı altında bir tür homo ahireticus (homo escatologicus) yaratacağı ve bu tipin modern dünyada başarılı olmayacağı, modern topluma ve uygarlığa katkı sunamayacağı açıktır. Osmanlı Devleti bile, Tanzimat ile birlikte bu tipten vazgeçmiştir. Dolayısıyla taslak modelin yahut taslak programın insan tipinin, Osmanlı modernleşmesinden bile geriye gittiği âşikárdır.

[1] Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni, MEB 2005, s. 3.

[2] Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni, MEB 2005, s. 7.

[3] https://islamansiklopedisi.org.tr/kalb–kalp

[i] Hasan AYDIN, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Üzerine Eleştirel Bir Çözümleme, Bilim ve Gelecek Dergisi, Haziran-2024, Sayı: 242

[ii] OMÜ İnsan ve Toplum Bilimleri Fakültesi, Felsefe Bölümü, Felsefe Tarihi ABD Öğretim Üyesi