Prof. Dr. Hasan AYDIN[i]

-I-

Bir öğretim programı, “niçin öğretiyoruz”, “ne öğreteceğiz”, “nasıl öğreteceğiz” ve “ne kadar öğrettik” gibi temel sorulara kuramsal açıdan yanıt niteliğindedir. “Niçin öğretiyoruz” sorusu, amaca, ereğe gönderme yapar ve kuramsal olarak en problematik sorundur; çünkü insana, topluma ve doğaya nasıl yaklaşıldığını, nasıl bir insan ve toplum istenildiğine işaret eder. Diğer bir deyişle, eğitim etkinliğini gerçekleştirirken neyin/nelerin amaç olarak benimseneceğini gösterir. Bu anlamda, eğitim programlarında “niçin öğretiyoruz” sorusuna yanıt verilirken felsefi pozisyonların, yani varlık (ontoloji), bilgi (epistemoloji) ve değere (aksiyoloji) nasıl yaklaşıldığının, onların nasıl gerekçelendirildiklerinin güçlü bir payının olduğunu belirtmek gerekir. “Ne öğreteceğiz” sorusu, bizi eğitimin içeriğine götürür ve bu içerik, birtakım bilgi, beceri ve değerleri içerir. Bu bilgi, beceri ve değerler, nasıl insan istenildiğine gönderme yapan “niçin öğretiyoruz” sorusuyla mantıksal bakımdan tutarlıdır. Öğretim programında hangi tür bilgilerin, hangi tür becerilerin ve hangi değerlerin yer alacağı ve bunların ne türden bir felsefi temele dayandırılacağı sorunsalı, çağcıl bilimsel, teknolojik, ekonomik, kültürel gelişmelerle ilgili olduğu kadar, tüm bunlara yönelik felsefi yaklaşımlarla da ilgilidir. Bu anlamda, eğitimin felsefi tartışmalara en açık tarafı, nasıl bir insan istediğimize işaret eden hedefler, amaçlar ve kazanımlar ile hangi tür bilgi, beceri ve değerlerin öğretim programında yer alacağı sorunsalıdır. Bu, nedensiz değildir; eğitim programında yer alan bilgi, beceri ve değerler, nasıl bir insan istenildiğinin bir yansıması konumundadır. Aynı durum, “nasıl öğreteceğiz”, “eğitim-öğretim ortamını nasıl düzenleyeceğiz” ve “süreci ve sonucu nasıl ölçüp değerlendireceğiz” soruları için söz konusu değildir. En azından bunlara daha nesnel yaklaşmak olasıdır; çünkü bunlar felsefi tartışmalara daha az açıktır. Türk eğitim tarihi, “nasıl bir insan istiyoruz” sorusu ile “bu insanda bulunması istenen özellikler ve bu özelliklerin hangi öğretim içerikleri ile kazandırılacağı” konusunda güçlü tartışmalarla doludur ve bu tartışmaların kimileri hâlâ devam etmektedir. Bunların en önemlisi, hiç kuşkusuz, son üç yüz yıldır tartıştığımız “dinî eğitim-laik eğitim ikilemi”dir. Bu, aslında eğitimde “yenilikçilik” ile “muhafazakârlık” arasındaki temel gerilimdir. Bu tartışma yaşamsaldır; çünkü her iki eğitim anlayışının varlık, bilgi ve değere bakışı, inşa etmeyi amaçladığı insan tipi ile amaca ulaştırıcı eğitim içeriği kökten farklılaşmaktadır. İlki, daha çok özcü, durağan ve tümelci bir yaklaşımı ve teosentirk bakan bir insan modelini temel alırken, ikincisi, değişimi, dönüşümü ve evrimi temele alan nominalist bir yaklaşıma ve seküler bakan bir insan modeline dayanır.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, nasıl bir düşünsel-kavramsal çerçeveye dayanmaktadır? Nasıl bir uygarlık ve toplum ideali tasarlamaktadır? İnsan tipi açısından ele alındığında, dinî eğitim-laik eğitim ikileminde hangi tarafta yer almaktadır? Ya da daha yalın sorarsak, nasıl bir insan tipi öngörmektedir? Öngörülen insan tipi eğitimin içeriğini nasıl belirlemektedir? Modelin önerdiği insan tipinin varlık, bilgi ve değerlere nasıl bakması beklenmektedir? İşte makale, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni’ne (MEB 2024) ve ders programlarına dayanarak, sözü edilen sorulara yanıt aramayı amaçlamaktadır. Ortak Metin ve seçili ders programları temel kavramları bakımından yapı-söküme uğratılarak modele örtük olarak giydirilen İslamcı ideolojinin ana öğeleri gün ışığına çıkartılacak ve eleştirel açıdan çözümlemesi yapılacaktır.

-II-

Aslında modelin ve bir bütün olarak öğretim programının bu sorulara verdiği yanıtın, adlandırmada gizil olarak yer aldığı söylenebilir. Adlandırmada iki husus dikkat çekicidir: İlki, “Türkiye yüzyılı” deyişinde saklıdır; bu deyişin AKP’nin son dönen seçimlerde kullandığı ve hâlâ kullanmaya devam ettiği bir slogan olduğu bilinmektedir. Taslak modelde “Türkiye yüzyılı” deyişine yer verilmesi, açıkçası modelin Türkiye’deki tüm kesimleri kuşatıcı olmaktan çok, belli bir partinin siyasal programının uzantısı yahut o programın bir tür sloganı gibi yorumlanmasını olanaklı kılmaktadır. Bu siyasal partinin temsilcilerinin son 20 yıldır adım adım eğitimi dinselleştirmeye çalıştıkları, hatta partinin liderinin deyişiyle söylersek, dindar nesiller yetiştirmeyi hedefledikleri bilinmektedir. İkincisi ise Cumhuriyet döneminde dilde özleşme hareketiyle benimsenen “eğitim” yerine, Arapça “a-r-f” köküne geriye giden “maarif” sözcüğünün kullanılmasıdır. Maarif sözcüğü Osmanlı döneminde yaygın olarak kullanılan bir sözcüktür ve program yapıcısı bu sözcüğü öncelemekle, tercihini Cumhuriyet’ten değil Osmanlı’dan yana yapmış olmaktadır. Öğretim programları ortak metninin, “köklerden geleceğe” sloganıyla başladığı düşünülürse, köklerin “İslam” ve “Osmanlı” geleneğine gönderme yaptığını, dolayısıyla geleceğin geçmişte arandığını ve bu yaklaşımın dilsel tercihi de belirlediğini söylemek mümkündür. Zaten taslak programda, Batı’dan çeviri sözcük ve kavramları bir yana bırakırsak, pek çok eski (Arapça ve Osmanlıca) sözcük kullanıldığı görülmektedir. Bunların en ilginci, bilgi ve bilim sözcüğü yerine yer yer “ilim” sözcüğünün tercih edilmesidir. Yine model, dilsel tercihine paralel olarak, millî ve manevî değerler kavramsallaştırmasını merkeze almaktadır. Nitekim Ortak Metin’de şöyle denilmektedir:

“Eğitim birçok bileşeni olan bir bütündür. Bir ayağı geçmişte duran eğitimin diğer ayağı insanlığın geleceğine ufuklar açan bir kapıdır. Millî ve manevi değerler manzumesi ile maddi gelişmenin zirvesini hedefleyen bu süreçte temeli milletimiz oluşturur. (…) Yalnızca medeniyete uyum sağlayan bir nesil değil, etkin olarak medeniyet kurucusu ve geliştiricisi bilge nesiller yetiştirmeyi hedefleyen eğitim felsefemiz doğrultusunda ahlaklı, erdemli, milleti ve insanlık için iyi, doğru, faydalı ve güzel olanı yapmayı ideal edinmiş öğrenci profili modele temel oluşturmaktadır.” (Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni, MEB 2024, s.3.)

“Millî ve manevî değerler manzumesi” deyişinin, “geçmişten geleceğe” sloganı ve taslakta İslami öze yapılan vurgularla birlikte düşünüldüğünde, İslam kültürünü öncelediğini söylemek olasıdır. “Medeniyete uyum sağlayan bir nesil değil, etkin olarak medeniyet kurucusu ve geliştiricisi bilge nesiller yetiştirme” deyişinin de, buna paralele olarak, pozitivist, materyalist, sekülarist, modernist diye nitelenip reddedilen Batı uygarlığının bir eleştirisi ve İslami köklere geri dönerek, ondan esin alan alternatif bir uygarlık inşası misyonuna gönderme yaptığı ileri sürülebilir. Nitekim program yapıcısı, adalet, hikmet, merhamet, iyilik, doğruluk, çalışkanlık, faydalı olmak ve güzellik gibi değerler üzerinde yükselen bir medeniyetin, yani İslam medeniyetinin mirasına sahip olan Türk milletinin, ona mensup olmakla onur duyduğunu sıklıkla yinelemektedir. Ayrıca Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 11. Sınıf, 3. Ünitede “İslam medeniyeti ve gönül coğrafyamız” teması altında, öğrencilerin İslam medeniyetinin geleceği için bir kurum tasarlamaları ve bu kurumun ne tür çalışmalar gerçekleştirmesi, hangi niteliklere sahip olması gerektiğini araştırmaları ve bu araştırma sonuçlarını raporlaştırmaları istenebilir,  denilmektedir. 9. Sınıf Tarih dersinin 2. ünitesinde ortaçağ uygarlıkları bölümünde İslam uygarlığı ön plana çıkarılmaya çalışılmaktadır. Ayrıca Fen Bilgisi dâhil pek çok öğretim programında ortaçağ İslam dünyasında yetişmiş bilginlere bilimin öncüleri olarak sık sık atıf yapılmaktadır. Hatta bu atfılar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 4. Sınıf, 4. ünitede, yani Müslümanların Bilime katkıları ünitesinde zirve yapmaktadır. Aynı tema, 11. Sınıf, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin, 2. ünitesi olan Din, Felsefe, Bilim ve Sanat temasında devam etmektedir. Hatta bu ünitede, felsefe ve bilimin sınırlılıklarına gönderme yapılmaktadır. Öyle anlaşılıyor ki, program yapıcısı, bir İslam uygarlığı yanında, Fuat Sezginin eserlerini ön plana alarak İslami bir bilim tarihi imgesi inşa etmeye çalışmaktadır. Bu arada bilim tarihine ilişkin doğruluğu tartışma götürür pek çok bilgiye yer vermektedir. Program yapıcısı, İslam dünyasında geçmişte inşa edilmiş, uygarlığı ve uygarlıkta boy veren felsefi ve bilimsel başarıları tümüyle bir din olarak İslam’a bağlamakta, onu İslam metafiziği temelinde örülmüş, aşkıncı-maneviyatçı bir uygarlık olarak görmektedir; bu uygarlığı güncelleyerek Batı uygarlığının alternatifi ve toplumumuzun uygarlık özü olarak görmektedir. Bu tutumu, Selçuklu ve Osmanlı’yı tümüyle, bu uygarlığın mirasçısı saymakta, 9. Sınıf Tarih dersinin 3. ünitesinde Cihan Devleti Osmanlı, 10. Sınıfta, Değişen Dünyada Osmanlı, Dönüşüm Sürecinde Osmanlı, Savaş Sarmalında Osmanlı temalarıyla sürdürmektedir. Program yapımcısı, geleneksel olarak yerleşmiş Osmanlının kuruluşu, yükselişi, duraklaması, ıslahatlar ve çöküşü temasını ortadan aldırarak, Osmanlının hala sürdüğünü ima etmektedir. Cumhuriyeti, Osmanlının devamı saymakta, pek çok kurumunu İslam’a bağlanmaya çalışılmaktadır. Hatta Cumhuriyet dönemini ele alırken, Modern Türk Devletinin Kuruluşu temasını ortaya çıkarmakta, Cumhuriyet deyişini başlıkta kullanmaktan kaçınmaktadır. Bu yaklaşım tarzının, son yıllarda İslamcı ideologlarla sıkça dillendirildiği, bir İslam uygarlığı miti oluşturulmaya çalışıldığı bilinmektedir. Bu ideologların, İslam dünyasında 9-14. yüzyıllar arasındaki bilimsel, felsefi ve sanatsal gelişimin, çeviri ayağını, yani Yunan, Hint ve İran mirasının içselleştirmesi sonucu olduğunu görmezden geldikleri, o dönemdeki başarıları, tümüyle bir din olarak İslam’a bağladıkları anlaşılmaktadır. Bu aynı zamanda uygarlığın tümüyle din eksenine oturtulduğuna işaret etmektedir. Öte yandan, İslam uygarlığının, fıkıhçı, kelamcı ve mutasavvıflarca nasıl yozlaştırıldığı, Batı karşısında nasıl yenildiği çoğu kez görmezden gelinmektedir. Program yapıcısı, modern Batı uygarlığının alternatifi saydığı İslami bir uygarlık idesinden hareket ettiği için, bilim, felsefe ve sanat alanlarında İslam dünyasında yetişmiş kişileri/öncüleri programda öncelemeyi hedeflemiş gibi görünmektedir. Ancak bu kişilerin dönemlerinde din adamlarınca kâfir denilerek ötekileştirildiklerini hiç gündeme getirmemektedir. İslam dünyasında yetişmiş öncüleri ön plana çıkartan yaklaşım, aslında AKP döneminde hazırlanmış tüm öğretim programlarında göze çarpmaktadır. Bu modelde anılan durum artırılarak sürdürülmüştür. Buna tarihin aslında bir inşa olduğu söylemiyle bir kılıf da hazırlanmıştır. 9. Sınıf Tarih dersinin ilk ünitesinin, Geçmişin İnşa Sürecinde Tarih adını taşıması manidardır. İnşacı tarih anlayışı doğrultusunda fen bilgisi 5. Sınıf ders kitabında, Biruni’nin güneşin hareketinden mevsimlerin ne zaman başladığını saptadığı, Fergani’nin güneşin hareketli bir gök cismi olduğunu keşfettiği, Ali Kuşçu’nun gezegenlerin güneş etrafında döndüğü fikrinin mucidi olduğu, Akşemsettin’in mikrobu bulduğu iddia edilmiştir. Bu bilgilere bakıldığında, mikroskobun olmadığı bir dönemde mikrobun nasıl bulunduğunu anlamak zor olduğu gibi, Sümer, Mısır ve Yunan astronomisi de yok sayılmıştır. Bu yaklaşım tarzı anakronizm ve saptırmalar içerdiği için hem gerçekçi değildir hem de bilim, felsefe ve sanatın evrensel niteliğini kavramaktan ve kavratmaktan uzaktır.

-III-

İslami köklerden yola çıkarak alternatif bir uygarlık kurması talep edilen bu insan tipine ilişkin, öğretim programında, holistik/bütüncül bir yaklaşım benimsendiği söylenmektedir. Taslak model, eğitim felsefemiz sözcüğünü kullanmakla birlikte, holistik/bütüncül yaklaşım dışında bilindik bir eğitim felsefesi yaklaşımına ya da kavramsallaştırmasına yer vermemektedir. Tarih ve coğrafya ders programlarında inşacı yaklaşımlar ile pragmatik yaklaşımların yan yana kullanıldığı ve aynı zamanda insanın fıtratı, tarihin doğası, coğrafyanın doğası vb. doğasından söz edildiği için özcü yaklaşımın yer aldığı görülmektedir. Tarih ders programında özellikle hem tarihin inşasından söz edilmesi hem de tarihin doğasından söz edilmesi oldukça ilginçtir; bir şeyin doğası varsa onun inşasından söz edilemez. Daha doğrusu inşacılık, özcülük ve doğa karşıtı bir yaklaşımdır. Aynı çelişkili durum, bir yandan insanın doğasından ve fıtratından söz edilmesi, öte yandan da varoluşçuluktan mülhem olan insanın kendini inşasının gündeme getirilmesinde de gözlenmektedir. Varoluşçu tema tümüyle öz karşıtıdır. Bu çelişkili tutumların muhtemel iki nedeni vardır: İlki, felsefi temelsizlik, ikincisi ise İslamcı-idealist ve özcü yaklaşımı, inşacılıkla harmanlayarak örtme/gizleme çabasıdır.

Modelde dile gelen holizm/bütüncüllük sözcüğü Antik Grekçedeki holos sözcüğüne dayanmaktadır ve felsefe tarihinde uzun bir geçmişi vardır. Buna rağmen sözcük, rasyonel bir temelde işlenerek felsefi-ideolojik bir öğreti olarak ilk defa Kuzey Afrikalı bir asker ve filozof olan Jan Christiaan Smuts’un (Jan Smuts) (öl.1950) Holism and Evolution (Holizm ve Evrim) adlı kitabında karşımıza çıkmaktadır. Jan Christiaan Smuts, yaklaşımını, aydınlanmacı, modernist, mekanistik ve düalistik anlayışların eleştirisi bağlamına oturtmuştur. Felsefi bir öğreti olarak holizm, kişisel olarak insanın bir bütün olduğunu, birbirinden ayrılmaz olan parçaların tek başına ele alınmasının doğru sonuçlar vermeyeceğini savunmaktadır. Bu bütüne, insanın içinde yaşadığı, doğal ve sosyo-kültürel çevreyi de eklemektedir. Ayrıca holizm her bireyin genetik, sosyal, kültürel, gelişimsel ve spritüal yapısı arasında enerji geçişleri olduğunu, bu açıdan her bireyin biricik ve eşsiz olduğunu iddia etmektedir. Şu halde, holistik/bütüncül yaklaşım, “birbiri ile ilintili ve eklemlenmiş birimlerin bir arada değerlendirilmesi ile öznenin niteliğinin daha açık kavranabileceğini kabul eden felsefî/kuramsal yaklaşım biçimi olarak görülebilir. Bu yaklaşım, Gestaltcı bir temelde “bütünün parçalarının toplamından daha fazla olduğunu” iddia eder. Bu açıdan, holistik yaklaşım, kişilik gelişiminde, beden, akıl ve ruh bakımından uyumu esas alır; bu uyumun ise aşkınsal/spritüal bir temelde örülebileceğini söyler. Bu yüzden, holistik anlayışta, din ve dinsele ayrı bir önem atfedilir.

Holistik yaklaşım 1980’li yıllarda Kuzey Amerika’da eğitime de uyarlanmıştır. Jean Jacques Rousseau’nun, Johann Heinrich Pestalozzi’nin, Friedrich Wilhelm August Froebel’in, Maria Montessori’nin, John Dewey’in, Amos Bronson Alcott’un ve Alexander Sutherland Neill’in görüşleri eklektik tarzda bir araya getirilerek holistik yaklaşıma tarihsel bir artalan oluşturulmuştur. Aydınlanmacı-modernist mekanistik veya Kartezyen-Newtoncu dünya görüşüne sahip indirgemeci ana akım eğitim sistemine bir tepki olarak konumlandırılan holistik eğitim modelinde, insanın tek ya da avantaj sağlayan birkaç yönüyle değil, maddi-manevi tüm yönleriyle ele alınması ve bu çerçevede belirlenecek bir eğitim stratejisine bağlı kalınarak öğretimini tamamlaması en temel şart olarak öne sürülmüştür. Holistik eğitim, bu anlamda ben ötesi bir psikolojik yaklaşımdan söz etmektedir ve dinsel/manevî değerleri öncelemektedir. Hatta eğitimde kalp kavramını merkeze yerleştirmektedir. Holistik yaklaşım, küresel unsurlar içerse de, yerellik ve spritüalliği merkeze koymaktadır. Buna ek olarak feminizm ve çevre konularını da önemsemektedir. Fakat çevre konusuna bakışı derin ekolojik yaklaşımdan büyük etkiler taşımaktadır. Derin ekolojik yaklaşımın, çevre sorunlarına spritüal bir bakışla yaklaştığı bilinmektedir.

Holistik eğitimin, öğrenciyi bir bütün olarak eğitmek (duygusal, fiziksel, sosyal, bilişsel), öğrenciyi bütünün bir parçası olarak görmek (dünya, çevre, topluluk üyesi), şefkatli bir sınıf kültürü oluşturmak (mutlu, sosyal olarak yeterli, çok yönlü), deneysel öğretim (dış ortam öğrenmesi, toplum hizmeti, sanat, işbirlikçi öğrenme, sorgulamaya dayalı yaklaşım) gibi ilkeleri önemsediği söylenmektedir. Buna göre, holistik eğitimin, duygular öğrenmeyi etkiler; öğrenme sadece bilgi elde edinme süreci değildir; duygusal sağlık başarı için olmazsa olmazdır; inovasyon için yaratıcılık gereklidir; ilham yahut sezgi daha fazlasını bulma arzusunu harekete geçirir; iyimser olmak verimliliği artırır; depresyon, başlattığınız işi bitirme yeteneğini azaltır; bir kişinin dünya görüşü duygusal iyi oluşu tarafından belirlenir; yaşam, bilgi ve duyguları birbirine bağlamak, öğrenmeyi daha anlamlı hale getirir; eğitim-öğrenciye yarar sağlamalıdır; kişiyi bütün olarak ele almak gerekir; müfredatın bir parçası olarak duygusal iyi oluş, kişilerarası becerilerin geliştirilmesine yardımcı olur; eğitim ancak holistik (bütüncül) bir yaklaşımı sürdürdüğü müddetçe başarılı olmaya devam eder gibi kabullere dayandığı söylenebilir. Holistik yaklaşım, global özler içerse de, yaşama anlam vermeyi hedefleyen, bütüncül bir yaşam felsefesini, spritüal öğeleri ve yerellikleri ön plana çıkarmaya çalışır.

-IV-

Holistik eğitim yaklaşımını önceleyen taslak programın, öğrencilerin ünite, öğrenme alanı ile ilgili ihtiyaç duyacağı ön öğrenmeleri gösteren temel kabuller; öğrencilerin hangi bilgi ve becerilere sahip olduklarının yanı sıra öğrenme sürecinde ilgi ve ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla yapılan ön değerlendirme; öğrencilerin mevcut bilgi ve becerileri ile edinecekleri bilgi ve beceriler arasında bağlantı oluşturma sürecini ifade eden köprü kurma; temel öğrenme yaklaşımları ile uyumlu şekilde, öğrenci merkezli bir anlayış çerçevesinde yapılandırılan öğretme-öğrenme uygulamaları; her öğrencinin yetenek, ilgi ve öğrenme profilini göz önünde bulundurarak kapsayıcı bir eğitim ortamı sunan farklılaştırma uygulamalarını esas aldığı söylenmektedir. Taslak program, söz konusu temel üzerine inşa edilen, “yetkin ve erdemli bir insan modeli” önermektedir. Yetkin ve erdemli insan modelini bir ağaç şemasıyla sunan program, ağacın köküne eğitim felsefesini, ana gövdesine bilgi kümelerini ve eğilimleri oturtmaktadır; ontolojik bütünlük, epistemolojik bütünlük, zamansal bütünlük ve aksiyolojik olgunluk kavramsallaştırmalarını alt dallara yerleştirmektedir. Erdem-değer-eylem dalının uçlarına, huzurlu bir aile ve toplum, yaşanılabilir çevre, huzurlu insan; eğilimler dalına, benlik eğilimleri, entelektüel eğilimler, sosyal eğilimleri; beceri çerçevesi dalına ise alan becerisi, fiziksel beceri, okuryazarlık becerisi, kavramsal beceriler, sosyal-duygusal öğrenme becerileri kavramsallaştırmalarını yerleştirmektedir. Holistik/bütüncül yaklaşım, beceri örgüsü temelli öğretim programı şemasıyla bir girdi-çıktı sistemi biçiminde de sunulmaktadır. Bu şemalaştırma, öğrenci profilini merkeze almaktadır. Bu profil, programın insan modelini yalın bir biçimde ortaya koyduğu için onu bir parça açmak gerekir.

Bu profile göre, insan madde ve manadan oluşur. Program yapıcısına göre, günümüz eğitim sistemlerinde öğrencilerin sadece akademik başarılarına odaklanmanın doğru olmadığı, ilgili bütün çevrelerce kabul görmektedir. Çünkü eğitim, insanların sadece zihinsel gelişimiyle sınırlı değildir. Eğitim aynı zamanda anlam dünyasıyla yakından ilişkilidir. İnsanlar yaşamlarına anlam yüklemelidir. Bu anlam, dinsel ve manevi değerlere odaklıdır. Program yapıcısı, seküler anlamları saf dışı etmektedir. Felsefe programına yerleştirilen hayatın anlamı ünitesinde bile, mistik/dinsel eğilim ön plana çıkmaktadır. Türk dili ve edebiyat dersinde de Anlam Arayışı teması yer almaktadır. Yine gerçek anlamda holistik/bütüncül bir eğitim yaklaşımı; zaman içinde, ontolojik ve bilgiye erişimde ve değerlerde bütünlüğü içermelidir. Bu açıdan, taslak modelde, öğrenci profili oluşturulurken ontolojik, epistemolojik ve zamansal bütünlüğün nasıl sağlanacağı ve bu bakış açılarının aksiyolojik olgunluk ile nasıl tamamlanacağı açıklanmaya çalışılmıştır.

Buna göre ontolojik bütünlük, ruh ve beden bütünlüğünü, madde ve mana bütünlüğünü esas alır. İlk taslaktaki deyişle, kalp ve zihnimizi içeren ruh; beden ile birlikte iki ontolojik yanımızı ifade eder. Bir öğrenci sağlıklı bir bedene, ruhun yetenekleri olan ahlaki olgunluk taşıyan bir kalbe ve sonuçlara göre hareket edebilmeyi başarabilen dengeli bir aklın bulunduğu bir zihne sahipse tam anlamıyla kendini gerçekleştirmiş olarak kabul edilebilir. Sağlıklı bir beden ve ahlaklı yani duyguları kontrol edebilen iradeli bir kalp, bir öğrencinin eğitimindeki temel bileşenlerdir. Bedenin sağlığı, düzenli beslenme, uyku, egzersiz ve bağımlılıktan kaçınma gibi faktörlere dayanır. Ruhun sağlığı ise kalbin iradesi ve iradeye bağlı kararlılık, disiplin, sorumluluk ve güvenilirlik gibi özelliklerle tanımlanır. Ruhun merkezî ve aslî yeteneği olan kalp, meyillerimizi, yönelimlerimizi ifade eden iradenin merkezini, dolayısıyla ahlaki değerleri, inancı, vatanseverlik, merhamet, şefkat, iyilikseverlik ve seçicilik gibi insanın içsel dünyasını şekillendiren özellikleri içerir. Dolayısıyla bir insanın ontolojik anlamda bütünlüğü hem kendisi hem de toplum için daha sağlıklı ve dengeli bir insan olması anlamına gelir.

Epistemolojik bütünlük, bilgi ve bilgelikle ilişkilidir. Epistemolojik bütünlük, bir öğrencinin çok yönlü bir bilgi ve düşünme yelpazesi geliştirmesini amaçlar. Öğrencinin değişmezlik demek olan bilgiye nasıl eriştiği, bu bilgiyi nasıl öğrendiği ve nasıl düşündüğüyle ilgilidir. Bir öğrencinin meraklılık, eleştirel düşünme, analitik düşünme, esneklik ve problem çözme gibi eğilim ve becerilerini geliştirmesi önemlidir. Bilgi aynı zamanda sanat ve kültür gibi alanların yanı sıra bağımsız düşünebilmeyi de kapsar.

Zamansal bütünlük, geçmişten geleceğe eğitim misyonuyla yakından ilgilidir; bir öğrencinin eğitim sürecinin sadece anlık başarılarıyla değil, geçmişten geleceğe uzanan bir süreç olarak ele alınması gerektiğini vurgular. Eğitim, insan hayatının her aşamasında devam eden bir yolculuktur. Diğer bir ifade ile her toplum ve bu toplumun bireyi olan öğrenci, ortak bir geçmişe sahiptir. Edinilen bilgi ve tecrübeler, gerek toplumun gerekse öğrencinin başarılı olmasına zemin hazırlar. Bu aynı zamanda millet ile birlikte olma bilincine hazırlıktır. Bu nedenle bir öğrencinin eğitim profili oluşturulurken bireysel ve toplumsal çerçevede başarıları, deneyimleri ve öğrenme süreçleri de dikkate alınmalıdır. Her öğrencinin geçmişe özgü bir hikâyesi vardır ve bu hikâye, gelecekteki başarıları şekillendirmede önemli bir rol oynar.

Aksiyolojik olgunluk, değerler, ahlaki bilinç ve estetik bakış açısıyla ilişkilidir. Aksiyolojik olgunluk; bir öğrencinin değerleri ve ahlaki ilkeleri anlama, değerlendirme; bu değer ve ilkelere uygun davranma yeteneği ile çevresini algılamada, düşüncelerini tasarıma geçirmede ve üretmede estetik bakış açısına sahip olmasını ifade eder. Başka bir ifade ile aksiyoloji; insanın değer, hakikat ve bilgi ile nasıl etkileşimde bulunduğunu anlamamıza yardımcı olur. Bu sayede öğrenci ahlaki bilinç geliştirir, güzellik anlayışını ve değerleri eylemlerine yansıtır. Dolayısıyla aksiyolojik olgunluk, öğrenci profili modelinin birleştirici ve tamamlayıcı boyutu olarak duyuşşal temelini oluşturmaktadır.

Program yapıcısına göre, bir öğrenci profili oluşturulurken ontolojik, epistemolojik, zamansal bütünlük ve aksiyolojik olgunluğu göz önünde bulundurmak; insanların sadece akademik başarılarını değil, aynı zamanda insan olarak nasıl geliştiklerini ve topluma nasıl katkıda bulunduklarını da anlamamıza yardımcı olur. Her bir öğrencinin kendine özgü potansiyeli vardır ve bütüncül bir eğitim yaklaşımı, bu potansiyelin en iyi şekilde ortaya çıkmasına katkıda bulunabilir. Buna göre eğitimde nihai hedef olan “kendini gerçekleştiren insan” ya da başka bir bakış açısıyla kâmil insana/yetkin/olgun insana ulaşmak için insanın “kalp ile zihni içeren ruh” ve “beden” boyutları açısından ele alınması şarttır. Her bir boyut, öğrencinin bireysel gelişiminin ayrılmaz bir parçasıdır ve öğrencinin kendini gerçekleştirmesi için dikkate alınmalıdır. Bu yaklaşım; öğrencilerin akademik gelişimlerinin yanında bedensel, zihinsel, duygusal ve manevi gelişimlerini anlamamıza katkı sağlar. Öğrencilerin kendilerini tam bir insan olarak gerçekleştirmelerini olanaklı kılar.

-V-

Program yapımcısının, bütüncül/holistik yaklaşımı benimsediğini söylese de, insanı parçalara ayırarak analiz ettiği, ama insan analizinde beyin kavramından ve öğrenmenin biyolojik temelinden hiç söz etmediği görülmektedir. Beden ve ruhun ayrı tözler olarak görülmesi, İbn Sina ve Descartes gibi filozoflara değin geriye giden düalistik yaklaşımın bir yansıması olarak görülebilir. Ama bu düalizmi aşmak için program yapımcısının iyi temellendirememekle birlikte “etkileşim” kavramını gündeme getirdiği anlaşılmaktadır. Bedeni maddi töz olarak, ruhu da manevi töz olarak kabul edersek, bu ikisinin nasıl etkileştiği felsefi bir sır olarak kalmaktadır. Bu, iki tözcü yaklaşımların en büyük felsefi sorunudur. Öte yandan program yapıcısının, kalbi duyguların, itkilerin, erdemlerin, inancın, iradenin temeli olarak görmesi, bilgisel yanı ifade eden zihinden ayırması oldukça ilgi çekicidir. Bu açıkçası, inanç, erdemler, irade gibi unsurların psişik bir temele indirgendiğini, bir parça bilişsel süreçten uzaklaştırıldığını göstermektedir. Bu açıdan program yapımcısının mistik/tasavvufi, psişik temeli öncelediği, kalp-duygu-inanç merkezli bir program inşa etmeyi amaçladığı söylenebilir.

Daha sonraki revizyondan çıkarılmış olsa da, programda, kalp öğretim programının temeliymiş gibi görünmektedir. Bu kalp, vücuda kan pompalayan organı aşmaktadır, çünkü program yapımcısı, ona mistik nitelikler yüklemektedir. Kalp adeta özel manevi bir yeti olarak konumlandırılmaktadır. Programda kalbe neden bu denli fazla vurgu vardır? Batı’da geliştirilmiş holistik yaklaşımlarda da Aristoteles’e geriye gidilerek kalbin ön plana çıkarıldığı görülmektedir. Ancak program yapıcısının İslam uygarlığı ve İslami öze vurgusu düşünülürse, ana nedeninin İslam olduğunu söylemek gerekir. İslam Ansiklopedisi’nin “Kalb” maddesine bakıldığında, vurgunun nedeni daha iyi anlaşılacaktır. Nitekim İslam Ansiklopedisi’nde şöyle denilmektedir:

“Kalb, dinî ve tasavvufî bağlamda bilgi ve düşüncenin kaynağı veya aracıdır. Bir et parçasından ibaret olan kalble bir ilişkisi olmakla birlikte ondan ayrı olan bu anlamdaki kalbe ‘rabbânî latife’ ve ‘ilâhî cevher’ de denir. Kur’an’da ve hadislerde fuâd, sadr, lüb, nühâ ve rû’ gibi terimler genellikle kalb mânasında kullanılmıştır. (…) Kur’an’da yüreğe (fuâd) metanet vermek için önceki peygamberlerin kıssalarından bahsedildiği belirtilir (Hûd 11/120). Kalbin (fuâd) göz ve kulak gibi sorumlu olduğunu bildiren âyette ise (el-İsrâ 17/36) fuâd, kalb anlamına gelir. ‘Göğüs’ mânasındaki sadr, ‘Allah göğüslerde olanı bilir’ (Âl-i İmrân 3/119, 154) ve, ‘Allah bir kimsenin hidayetini dilerse göğsünü İslâm’a açar’ (el-En‘âm 6/125; ez-Zümer 39/22) meâlindeki âyetlerde mecaz yoluyla kalb mânasında kullanılmıştır. ‘Ülü’l-elbâb’ (Âl-i İmrân 3/7, 190) ve ‘ülü’n-nühâ’ (Tâhâ 20/54, 128) ifadeleriyle kalp sahiplerine hitap edilmiştir (Râgıb el-İsfahânî, el-Müfredât, ‘Lüb’, ‘Nühâ’, ‘Ṣadr’, ‘Fuʾâd’ md.leri). Kur’an’da akletme (düşünme) fiili kalbe nisbet edilmiş (el-Hac 22/46), yani düşünmenin kalbin bir işlevi olduğu belirtilmiştir. Aynı şekilde fıkhetmenin de (anlama) kalbin bir işlevi olduğuna dikkat çekilmiştir (el-A‘râf 7/179). (…) Kur’an ve hadiste geçen kalb kelimesi insanın anlama, kavrama, düşünme ve şeylerin hakikatini bilme yönünü, başka bir ifadeyle insanı insan yapan ve diğer canlılardan ayıran temel niteliğini dile getirir. İnsanın idrak eden, bilen ve kavrayan tarafı olduğu için kalb ilâhî hitaba muhataptır, yükümlü ve sorumludur. Dinî ve insanî hayatın merkezinin kalp olduğu Kur’an ve hadislerde açıkça ifade edilmiştir. ‘Kalbleri var ama onunla bir şey anlamıyorlar’ (el-A‘râf 7/179); ‘Akletmek için onlarda kalb yok mu?’ (el-Hac 22/46); ‘Kalbi olanlar için bunda öğüt vardır’ (Kāf 50/37) meâlindeki âyetler kalbin idrak, ilim, mârifet ve düşünme aracı olduğunu ortaya koymaktadır. Bundan dolayı kalb (fuâd) sorumludur (el-İsrâ 17/36; el-Ahzâb 33/5). (…) Hadiste, ‘Ey kalbleri değiştiren, evirip çeviren Allah, kalbimi dinin ve taatin üzerine sabit kıl’ şeklinde dua edilmesi tavsiye edilmiştir (Müsned, II, 168, 173; Tirmizî, ‘Daʿavât’, 89, 124). ‘Kalbleri sabit kılan Allah’tır’ (İbn Mâce, ‘Muḳaddime’, 13). ‘Kalbler Allah’ın iki parmağı arasındadır’ (Müslim, ‘Ḳader’, 17; İbn Mâce, ‘Muḳaddime’, 13; Tirmizî, ‘Daʿavât’, 89, ‘Ḳader’, 7) hadisi de Allah Teâlâ’nın kalbleri değiştirdiğini ve yönlendirdiğini göstermektedir (ayrıca bk. el-En‘âm 6/110; Gazzâlî, İḥyâʾ, III, 44). (…) İmanın mahalli kalbdir (el-Hucurât 49/7, 14; el-Mücâdile 58/22); samimi bir şekilde kalb ile tasdik ederek kelime-i tevhid getiren kişi müslüman olur (Buhârî, ‘İlim’, 33, 39). İman kalbin tasdikidir. Temiz kalb çok önemlidir (el-Mâide 5/41; el-Ahzâb 33/53). Kalbleri nurlandıran Allah’tır (Buhârî, ‘Daʿavât’, 9; Müslim, ‘Müsâfirîn’, 181). Dinde önemli bir yeri bulunan takvânın mahalli kalbdir (el-Hac 22/32; Müsned, V, 71, 379). Kalblere sekînet, itminan, sebat ve huzur veren Allah olduğu gibi (el-Bakara 2/260; Âl-i İmrân 3/126; el-Mâide 5/113; el-Enfâl 8/10; er-Ra‘d 13/28; el-Feth 48/4, 18) kalblere hidayet veren, kalbleri kaynaştıran, merhametli, şefkatli ve insaflı kılan da O’dur (Âl-i İmrân 3/103; el-Hadîd 57/27; et-Tegābün 64/11). Öte yandan kalb olumsuz yönde de değişir ve türlü renklere girer. Kur’an’da kalb körlüğünden (el-Hac 22/46), kalb kasvetinden ve taşlaşmış yüreklerden (el-Bakara 2/74; el-Mâide 5/13; el-En‘âm 6/43; ez-Zümer 39/22) bahsedilmiş; kalblerin mühürlenmesi (el-Bakara 2/7; en-Nahl 16/108; el-Câsiye 45/23), gerçeği algılamaktan alıkonulması (el-A‘râf 7/101; Yûnus 10/74), kilitlenmesi ve üstüne perde çekilmesi (el-Bakara 2/88; el-En‘âm 6/25; el-İsrâ 17/46; Muhammed 47/24; el-Mutaffifîn 83/14) üzerinde de durulmuştur. Allah yoldan sapanların kalblerini saptırır (es-Saf 61/5) (…) Kalbin en iyisi iman, en kötüsü küfür ve inkâr olan çok çeşitli halleri vardır. Kalb hem rahmânî hem de şeytânî kuvvetlerin mücadele alanıdır. Bir hadiste bu husus, ‘Kalbde iki dürtü vardır, biri melekten, diğeri şeytandandır’ (Tirmizî, ‘Tefsîrü’l-Ḳurʾân’, 2/35) şeklinde ifade edilmiştir (Gazzâlî, İḥyâʾ, III, 26). Kalbin İslâm’daki büyük önemi iman ve inkâr mahalli olmasındandır. Bütün İslâm âlimleri imanın aslî şartının kalbin tasdiki olduğu hususunda ittifak etmiştir (a.g.e., I, 121; Fahreddin er-Râzî, el-Muḥaṣṣal, s.174; Teftâzânî, II, 249). İman gibi inkâr ve red de kalbin bir fiilidir. İslâm’da vahyin mahalli de kalbdir. Cebrâil Kur’an’ı Hz. Peygamber’in kalbine indirmiştir (el-Bakara 2/97; eş-Şuarâ 26/193-194). Resûl-i Ekrem’in gördüğü rüyalar ve aldığı ilham kalble ilgilidir. Sûfîlerin büyük değer verdikleri keşif ve mârifetin kaynağı da kalbdir. (…) Kalbin fiillerinin namaz, oruç, hac, zekât, abdest gibi bedenin fiillerinden üstün olduğu konusunda din âlimleri görüş birliği içindedir. Hadislerde, ‘Vücutta bir et parçası vardır; o iyi olursa bütün beden iyi, kötü olursa bütün beden kötü olur, bu et parçası kalbdir’ (Buhârî, ‘Îmân’, 39; Müslim, ‘Müsâḳāt’, 107); ‘Allah sizin şeklinize ve malınıza değil kalbinize bakar’ (Müsned, II, 285; Müslim, ‘Birr’, 32; İbn Mâce, ‘Zühd’, 9) denilmesi, Kur’an’da selim kalbin ve Allah’a gönül vermenin vurgulanması (eş-Şuarâ 26/89; Kāf 50/33) söz konusu görüş birliğinin dayandığı delillerdir. (…) Kalb tasavvufta bilgi (mârifet) kaynağı olması bakımından da önemlidir. Sûfîlere göre dinî hakikatler ve ilâhî sırlar hakkında bilgi edinmenin en güvenilir yolu kalbdir. Akıl bu alanda yetersizdir (Kelâbâzî, s. 63; Gazzâlî, el-Münḳıẕ, s. 16, 75).” (https://islamansiklopedisi.org.tr/kalb–kalp)

Program yapıcısı, eğitim süreçlerini zenginleştirmek üzere disiplinler arası niteliğinin yanında “disiplinler üstü” ve “disiplinler ötesi” yaklaşımlardan da yararlanıldığını söylemektedir. Buradaki disiplinler üstü ve disiplinler ötesi yaklaşımlar, manevi, kalbi ve aşkın olana gönderme yapıyor olsa gerekir. Bunu programın hedeflediği insanı tanımlayan “medeniyetimizin üzerine inşa edildiği temel kavramlar olan aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim sahibi nesiller yetiştirmek için madde-mana, akıl-duygu, nefis-vicdan, insan-toplum ve zaman-mekân dengesini gözetir deyişindeki, “aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim” deyişlerinden de çıkarsamak olanaklıdır. Öte yandan bu “aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim”, Atatürk’ün eğitime hedef koyduğu “aklı hür, vicdanı hür, irfanı hür” nesiller yetiştirme deyişinin almaşığı/karşıtı gibi görünmektedir.

Taslak programın insan profili irdelendiğinde, açıkçası neuroscience ve beyin temelli öğrenme kuramlarının ve modern zihin felsefesinin tümüyle ihmal edildiği, ortaçağın insan algısına ve insan modeline geri dönüldüğü görülmektedir. Önerilen maarif modeline göre, “bir öğrencinin meraklılık, eleştirel düşünme, analitik düşünme, esneklik ve problem çözme gibi eğilim ve becerilerini geliştirmesi önemlidir”, bilgi “aynı zamanda sanat ve kültür gibi alanların yanı sıra bağımsız düşünebilmeyi de” kapsar denilse de, ruhunun “merkezî ve aslî yeteneği kalp”, yani duygusallık olan ve iradesi ve iradi gücü de kalbe, bu duygusallığa bağlanan bir öğrencinin kendi başına düşünme kapasitesini nasıl geliştireceği belirsizdir. Kaldı ki önerilen modelin öğrenci profiline uygun olarak yaratılmak istenen insan, akla doğru ve yanlış, güzel ve çirkin, iyi ve kötü olanı ayırt etmek için başvuran insan değildir. Tersine, yeni maarif modeli ile yaratılmaya çalışan “yeni insan” tipi aklı araçsallaştıran, duyguları öne alan bir insan tipidir. Öte yandan bu tipin, zihninin ve kalbinin beyinle hiçbir bağı bulunmamaktadır.

Program yapıcısı, mistik/tasavvufi/İslami bir insan profili tanımlasa da, yetkin insan modelinin erdemlerini sayarken, iradeli, sorgulayıcı, üretken, bilge, cesaretli, merhametli, vatansever, estetik, ahlaklı, sağlıklı nitelikleri bir araya getirmektedir. Hatta bu nitelikleri kazanıma dönüştürüp tüm ders programlarıyla, yani doğa bilimleri, sosyal bilimler, sanatsal içerikli tüm ders içerikleriyle ilişkilendirmektedir. Bu açıdan programın güçlü bir ahlaki vurgu içerdiği açıktır. Ancak bu niteliklerin ayrıntısına bakıldığında, İslami/tasavvufi özle, milliyetçi ve kapitalist özün sentezlenmeye çalışıldığı gözlenmektedir. Sözgelimi, cesaretin altında, risk almaya, girişimci olmaya vurgu yapılmaktadır. Buna paralel olarak, finansal eğitim ve girişimcilik daha okul öncesinden itibaren programa yerleştirilmeye çalışılmaktadır. Yine vatanseverlik altında, bayrağa, devlete, milli ve manevi değerlere bağlılığa özel bir vurgu yapılmakta, Türk-İslam sentezci bir milliyetçilik öne çıkarılmaya çalışılmaktadır. Bunlara rağmen, sorgulayıcı nitelemesinin altında, meraklı, eleştirel düşünen, işbirliği yapabilen, esnek, araştırmacı, problem çözen kavramsallaştırılmalarına yer verilmektedir. Değerleri kalbe bağlayan program yapıcısı, değerlerde İslami öze vurgu yaparken, o özü, modern ve seküler bir ideoloji olan milliyetçilik ve neoliberal değerlerle eklektik bir biçimde yan yana getirmektedir. Öyle anlaşılıyor ki, programın öngördüğü yetkin ve erdemli insan aslında mistik Müslüman ve aynı zamanda sentezci milliyetçi ve kapitalist olmak durumundadır.

-VI-

Sözü edilen bu insan varlık, bilgi ve değerlere nasıl bakacaktır? Programın yaklaşımının holistik olduğu açıktır. Bu yüzden, ilk ve orta çağlarda olduğu gibi varlık, bilgi ve değer iç içe örülmüştür. Ancak programın, bir bütün olarak irdelendiğinde, teosentrik yani Tanrı odaklı olduğunu söylemek gerekmektedir. Program sık sık insana vurgu yapsa da, varlık, bilgi ve değeri insan odaklı ele alan modern, seküler bakıştan ısrarla kaçınmaktadır.

Programda, varlığın ele alınışı farklı disiplinlerde parçalı bir biçimde ortaya konmakta, varlığın ortaya çıkışı ve canlılığın evrimiyle ilgili bütünleştirici ve açıklayıcı herhangi bir bilgiye yer verilmediği görülmektedir. Fizik programında, astrofizik teorilere değinildiğine ilişkin bir veri olmadığı gibi, biyoloji programında da seçilim, mutasyon, biyolojik çeşitlilik, varyasyon ve üreme gibi evrim teorisinin temel kavramsallaştırmalarına yer verilmiş olmasına rağmen, evrim yahut tekâmül kavramından neredeyse hiç edilmemektedir. Program yapıcısı, türleşme kavramına yer vermemekte, sadece tür içi dönüşüme olanak tanımaktadır. Bu açıdan varlığa bakışta, dinsel/mistik bir özcülüğün egemen olduğunu söylemek olasıdır. Tıpkı Aristotelescilikte ve klasik İslam düşüncesinde olduğu gibi, varlığın ereksel açıklaması ve türlerin değişmezliği esas alınmakta, sadece spesifik tür içi değişime yer verilmektedir; bu açıkçası program yapıcısının türleşmeyi görmezden geldiğini göstermektedir. Program yapıcısı, öyle görünüyor ki, evrenin ve canlılığın oluşumunu din derslerindeki yaratma yaklaşımına havale etmektedir. Programın odağına, böylelikle, ontolojik olarak, yaratıcı-yaratılan ikiliği oturtulmuş olmakta, varlıkta bütünlük Tanrı’da aranmaktadır.

Bilgiye yaklaşımda, program içinde sıklıkla, merak, eleştiri, sorgulama, üst düzey düşünsel ve kavramsal becerilerden söz edilse de, “öğrencinin değişmezlik demek olan bilgiye erişiminden” söz edilmesine bakılırsa, orada da özcülüğün egemen olduğu söylenebilir. Çünkü program yapıcısı, açıkça bilgiye değişmezlik niteliği iliştirmektedir. Bilginin değişebilirliğini yadsıyan bir yaklaşım içerisinde, eleştiri, sorgulama, yeni bilgi üretme gibi hususlardan söz edilemeyeceği açıktır. Öte yandan, bilim tarihi, bilimsel bilginin zaman içinde değiştiği ve evrildiğini göstermektedir. Sanırım program yapıcısının kafasının gerisinde beşeri bilgiyi vahiy, ilham ve sezgiyle ilişkilendiren dinselleşmiş bir bilgi anlayışı vardır; bu yüzden değişmezlikten söz etmektedir. Program yapıcısı, ilimle, dinsele gönderme yapsa bile, bu bilgiye bile değişmezlik özelliği atfetmek olanaksızdır; çünkü dinsel bilgi bile zaman içinde yorumlarla evrilmektedir.

Öte yandan, taslak programda bilgi ve bilim yerine sıklıkla ilim sözcüğünün kullanılmasının da, bu açıdan bir anlamı olsa gerekir. İlim sözcüğü, Arapçadır ve “a-l-m” kökünden türetilmiştir. “A-l-m” kökü, Arap dilinde bilgi sahibi olmak, farkında olmak, hissetmek, bir şeyden haberdar olmak, aşina olmak, tanımak, kavramak, nesneleri birbirinden ayırmak, anlamak, öğrenmek, kesin olarak bilmek, kuramsal olarak bilmek gibi anlamlara gelmektedir. Arapçada “c-h-l”nin yani cahilliğin zıttı olan bu sözcük, işaret etmek gibi başka bir anlam daha içermektedir. Nitekim, âlem (işaret), alâmet (işaretler), âlem (evren) aynı kökten türetilmiştir. Bu açıdan a-l-m kökünün gerek Kuran’daki gerekse Arap kültüründe kullanımının, sadece nesneler dünyasını bilmekle sınırlandırılamayacak oldukça geniş bir çağrışım alanı vardır. Bu çağrışım, özellikle insanı görünürlerin ötesine yani metafiziğe götürmeye çalışmaktadır. Böyle bir algıda âlem yani evren Tanrı’nın bir işaretidir. Bu açıdan, ilim sözcüğünün Türkçedeki bilgi, İngilizcedeki knowledge gibi sözcüklerle aynı çağrışıma sahip olduğunu söylemek zordur. Gerçi ilim sözcüğü, Türkçede Arapçadaki gibi bir çağrışım evrenine sahip değildir; ancak, dinsel bir gönderme yaptığı da açıktır. Bu açıdan ilim sözcüğü, metafizik çağrışımları olan, nesnelerin ve nesneler dünyasının Tanrı’nın işaretleri ve göstergeleri olarak ele alınmasını sağlayan, nesnel süreçlerin kendi iç işleyişiyle ele alınıp, Tanrı ile ilişkilendirilmediğinde bilgi olarak görülmeyen bir anlayışa gönderme yapmaktadır. Klasik İslam kültüründe, bilimlerin en yücesinin ilahiyat olarak kabul edilmesi de bu anlayışın bir ürünüdür. Sözgelimi İbn Sinâ, bilimleri, aşağı-esfel (doğa bilimleri), orta-evsat (matematik bilimler) ve yüksek-a’la (ilahiyat) olarak sınıflamakta, diğer bilimleri, ilahiyata götüren öncüller olarak değerlendirmektedir. Günümüzde, Türkçede bilim yerine ilim sözcüğünü tercih edenler, bilim kavramının kendisini nesneler dünyasıyla sınırlayan materyalist-pozitivist eğilimine tepki olarak bu sözcüğü kullanmayı yeğlemektedirler. İlim anlayışlarında, Tanrı’ya, erekselciliğe ve göstergeciliğe özel bir yer vermektedirler. Böylelikle dinin hizmetine sokulan bir bilim kurmaya çalışmaktadırlar. Böylesi bir bakış açısı, bilimi, tıpkı ortaçağdaki gibi metafiziğin hizmetine sokmakta ya da en hafif deyişle, bilimin arkasına ve hedefine dinsel bir metafizik iliştirmektedir. Bu haliyle hem dinle bilimi ayırmayı imkânsızlaştırmakta hem de evreni kendi iç işleyişiyle nesnel süreçlere odaklanarak bilimsel yoldan anlamanın önüne engeller koymaktadır. Kuşkusuz bireylerin, felsefî düşüncelerinde, bilimin öğelerini metafizik düzlemde kullanmaları öznel bir tercihin ürünüdür. Ancak, bu öznel tercihlerini, gerçek bilim budur diyerek tüm insanlara eğitim aracılığıyla dayatmaları ve ilim sözcüğünden yola çıkarak modern bilime alternatif bir ilim anlayışı oluşturmaları ve bunu eğitime temel yapmaları onaylanabilecek bir tutum olmasa gerekir. Çünkü bu tutumla, doğası gereği, sınanabilir nitelikte olmayan metafizik öğeler bilimin içine sokulmaya çalışılmakta, din ile bilim, din ile felsefe arasındaki fark ortadan kaldırılmaktadır. Daha da kötüsü, ilimcilik anlayışından yola çıkılarak bilginin İslamileştirilmesi gibi ideolojik gibi tezler ileri sürülmeye ve toplumda yaygınlaştırılmaya çalışılmaktadır. Din Kültürü dersi, 11. Sınıf, 2. Ünitede, din, felsefe, bilim ve sanat ünitesinde, tüm insani etkinlikler din eksenine oturtulmaya çalışılmaktadır.

Aynı değişmezci ve özcü yaklaşım değerlerde de göze çarpmakta, değişmez değerler dizgesi öncelenmektedir. Ahlak tümüyle dine bağlanmakta, Güncel dini meseleler adlı ünitede,  günlük yaşam, gıda ve genetik gibi konular, din ve sosyal hayat ünitesinde sosyal yaşam, haklar ve sorumluluklar ünitesinde hak ve özgürlükler dinsel bir çerçeveye oturtulmaktadır. Hatta program yapıcısı değer aşılamaktan bile söz etmektedir. Eğitimde bir şey aşılama fikri çok gerilerde kalmış arkaik bir düşüncedir. Öte yandan program yapıcısının sözünü ettiği, milli değerleri, ulus devlet öncesinde, girişimcilik ve finansal alana gönderme yapan değerleri, neoliberal dünyadan önce bulmak pek olası değildir; o değerler ulus devlet ve kapitalist koşulların yarattığı değerlerdir. İslami değerler bile, dönemin Arap toplumunun, üretim biçiminin ve yaşam tarzının bir tür türevidir. Program yapıcısı, bilgide olduğu gibi değerler alanında da özcüdür; onların tarihsel, sosyo-kültürel ve sınıfsal temellerini hiçe saymaktadır. Bu yüzden program taslağında evrimselci, ilerlemeci ve tarihselci hiçbir perspektif yoktur; Platon’un ideaları gibi her şey muallaktadır. Bu bakışa uygun olarak özcülüğün tavan yaptığı din derslerinin sayısına dokunulmamış, din dersleri de tarihsel bağlamdan kopup biçimde ele alınmış, ama buna rağmen, ulusal ve neoliberal değerlerle din arasında sentezler kurmaktan da kaçınılmamıştır.

-VII-

Kısaca söylemek gerekirse, taslak program, dinsel-kapitalist-özcü-milliyetçi-tarihsiz bir yaklaşımdan yana tavır almış, seküler yaklaşım tarzını, milli ve manevi değerlerimize ters diyerek tümüyle dışlamıştır. Program yapıcısı, laikliğe doğrudan cephe alınamadığı için, sekülerizmle laiklik arasında kimilerinin yaptığı ayrımı kullanılarak, bir tür şark kurnazlığıyla, sekülerizm eleştirisi adı altında laik düşünce ve değerleri saf dışı etmeye çalışmıştır. Seküler/laik bakış, özünde varlık, bilgi ve değerlere insan temelli, diyalektik ve evrimsel bir yaklaşımı esas alır. Varlık, bilgi ve değerlere Tanrı merkezli, durağan, özcü bakışa karşı durur. Bu açıdan, taslak modelin ya da programın, varlık, bilgi, değerler ile bir bütün olarak eğitimin İslamileştirilmesini erekleyen bir yaklaşım tarzıyla hazırlandığını açıkça ifade etmek gerekir. Bu tür bir yaklaşım tarzının, insan-ı kâmil adı altında bir tür homo ahireticus (homo escatologicus) yaratacağı ve bu tipin modern dünyada başarılı olamayacağı, modern topluma ve uygarlığa katkı sunamayacağı açıktır. Osmanlı devleti bile, Batı karşısında yenilmeye başlayınca Tanzimat ile birlikte bu tipten vazgeçmiştir. Dolayısıyla taslak modelin yahut taslak programın insan tipinin, Osmanlı modernleşmesinden bile geriye gittiği aşikârdır.

Not: Bu yazı, Bilim ve Gelecek dergisinin 242. Sayısında yayınlanmıştır. Taslak modelde bazı değişiklikler yapıldığı için yazıda bazı revizyonlara gidilmiştir.

[i] OMÜ Felsefe Bölümü Öğretim Üyesi