Uyuyan Zihinleri Uyandırma: Sokratik Sorgulama[i]

Elif Nur BOZER[ii] ve Dr. Ahmet KURNAZ[iii]

Giriş

“Sorgulanmamış bir hayat yaşanmaya değmez”- Sokrates

Bireylerin, eğitim-öğretim süreci esnasında ve sonrasında kendi ihtiyaçlarını karşılayabi­lecek donanıma sahip olmaları beklenmektedir. Şüphesiz ki bunun sağlanabilmesinde en temel ihtiyaç sağlıklı ve nitelikli düşünme becerisidir. Bir bireyin hayat boyu karşılaştığı problemler veya günlük ihtiyaçlar karşısında pratik, faydalı ve geçerli çözümler üretebilme­si, nitelikli bir düşünme becerisine sahip olmayı gerektirir. Düşünme ise De Bono (2008)’nun da belirttiği üzere öğrenilebilen, alıştırma yapılabilen ve geliştirilebilen bir beceridir. Dü­şünmenin kalitesinin önem arz ettiği günümüzde, öğrencilerin daha nitelikli düşünmelerinin sağlanabilmesi, bu becerilerinin geliştirilmesi hatta gerektiğinde öğretilmesi gerekmektedir. Buna yönelik çabaların eğitim sistemimizde de arttığını görülmektedir (MEB, 2007; MEB, 2012a; MEB,2012b). Düşünmeyi geliştirmede ve öğretmede şüphesiz birçok etkili yöntem vardır. Bunların içerisinde en etkili yöntem ve tekniklerden biri ise soru sormadır (Filiz 2004; Boghossian, 2006; Doğanay ve Ünal, 2006; Duman, 2009; Sönmez, 2010; Özden, 2011; Sünbül, 2007; Yılmaz ve Sünbül, 2002). Çünkü düşünme cevap niteliğindeki cümlelerle değil sorular­la başlar. Mevcut her bilim dalı bir sorunun sorulmasıyla başlamış ve artan sorular ve cevap­ları ile birer bilim dalı haline gelmiştir (Paul ve Elder, 1998).

Soru sorma yöntemini ise tarihte ilk kullananlardan biri Antik Yunan filozofu Sokrates’tir. Onun felsefesine göre, tüm bilgiler insanın kafasında vardır. Ancak berrak ve uyanık bir halde değil, üstü örtülü ve uyur haldedir. Ona göre eğitimin görevi, her insanın kafasında var olan bu bilgilerin üstünü açmak ve uyandırmaktır. Ona göre öğretme ise sade­ce soru sorarak yapılmalıdır (Filiz, 2004). Bu nedenle öğrencilerin düşünmeyle meşgul olma­ları isteniyorsa, onları daha fazla soru sormaya yöneltecek sorularla baş başa bırakmak gere­kir. Öğrencilerin uyuyan zihinlerini uyandırmak için sorgulama becerisini öğrenciye kazan­dırmak, öğretmenler için önemli bir görevdir (Paul ve Elder, 1998).

Soru cevap tekniğinin etkili bir şekilde kullanıldığı Sokratik sorgulama, tanım olarak salt bilgi vermeyen, öğrencinin bilgi birikimlerini ve düşüncelerini yapısallaştırarak doğurtmaya, açığa çıkarmaya yarayan yöntemdir (Duman, 2009; Gose, 2009). Soru cevap yöntemini Demi- rel (2012), Sokrates’in önceden düzenlenmiş bir takım sorularla karşısındakinin zihninde saklı bulunan doğruları açığa çıkarma ve ona gerçeği buldurma temeline dayanan bir öğre­tim tekniği olarak tanımlamaktadır. Richard Paul’a göre, Sokratik sorgulama, düşüncelerin netleştirilmesi, bağlamın incelenmesi, temellerin gözden geçirilmesi, varsayımların belirlen­mesi ve bakış açısının tanımlanmasıyla ilgilenir (Crawford vd., 2009). Sokratik sorgulama öz itibari ile öğrencinin bir konu ya da problemi derinlemesine analiz etmesine, o konuda fikir sahibi olmasına ve ayrıca serbestçe yorumlar yapıp başka düşünce ve önerilere eleştirel yak­laşabilmesine katkı sağlar.

Sokratik sorgulamanın eğitimde kullanılmasındaki amaç öğrencilerin düşüncelerini irde­lemek, verilen bir konu veya problemle ilgili sahip oldukları bilginin derecesini belirlemek, Sokratik sorgulamayı onlara öğretmek veya bir kavram ya da sorgulama basamaklarını ana­liz edebilmelerine yardımcı olmaktır (Paul ve Elder, 2007a). Sokratik sorgulamanın sınıflarda etkili kullanımını artırmak ve bireylerin günlük yaşamlarında da kullanabilmeleri üzere bu beceriyi edindirmek fikri açıdan olgun bireylerin yetişmesi için önemli bir husustur.

Düşünme Öğretiminde Sormanın Önemi

Soru sorma, düşünmeyi ateşleyen bir yöntem olarak kabul edilir. İnsanların düşünmesi daha çok kafalarında soru işaretleri oluşturarak meydana gelir. Zihinlerin çalışması için so­rulara ihtiyaçları vardır. Öğrenme, zihindeki sorulara cevap bulmaya yönelik olduğunda daha anlamlı olmaktadır. Düşünme, bir konu üzerinde sorular sorulmaya başlandığı andan itibaren oluşmaya başlar (Sudman ve Bradburn; akt. Özden, 2011).

Öğrenirken bireyin kendisinin ya da başkalarının soracağı sorular yönlendirici olur. Öğ­renmenin akışına yön veren, çoğu zaman sorularla açılan kapılardır. Öğrenmenin daha ve­rimli olabilmesi için kişinin kendi ürettiği soruları çeşitlendirmesi ve iyi düzenlemesi gerekir. Soran insan hesapta olmayan şeyleri öğrenme imkânına sahip olabilir (Erdoğan, 2008).

Sorulara verilen cevaplar genellikle düşünmeye nokta koyar. Ancak ne zaman ki cevap yeni bir soruyu beraberinde getiriyorsa o zaman düşünme devam eder. Bu yüzdendir ki so­rusu olan öğrenci düşünen öğrencidir ve sorunun kalitesi öğrencinin düşünme kalitesini ortaya koyar. Soru cevap yöntemi öğrencilere şunları da sağlar (Filiz, 2004):

Düşünme yeteneklerini geliştirir,

Anlamayı kolaylaştırır,

Öğrenme ve öğretmede geri besleme sağlar

Fikirler arasına bağlantı kurulmasını sağlar

Merakı arttırır.

Öğrencilere bilgi yüklemeye devam etmek duran arabanın frenine basmaya benzer. Bu­nun yerine öğrencinin akıl mekanizmasını kullanmasını sağlayacak sorulara ihtiyacı vardır. Ayrıca öğrenciler sorulan sorulardan yeni sorular üretmelidir düşünmelerinin bir sonuç elde etmesi için. Düşünme, bir sonuca varmadığı zaman işe yaramayan bir aktivite halini alır. Ne zaman ki bir sonuca ulaşır düşünme o zaman bizler için bir anlam ifade eder (Paul ve Elder, 1998).

Çok çeşitli sorular vardır. Derin sorular bizi güçlüklerle karşı karşıya bırakarak olayların iç yüzünü görüp düşünmemizi sağlar. Amaca yönelik sorular işimizi tanımlamak zorunda bırakır. Bilgiye yönelik sorular bilgimizin kalitesinin yanı sıra bilgimizin kaynağına inmeye de zorlar. Yorumlamaya dayalı sorular bilgiyi nasıl organize ettiğimizi ve bilgiye nasıl anlam verdiğimizi ayrıca başka hangi yollarla yeni anlamlar yükleyebileceğimizi görmemizi sağlar. Varsayıma dayalı sorular kanıksadığımız şeyleri incelemeye zorlar. Çıkarıma yönelik sorular düşünmemizin nereye yönlendiğine dair fikir yürütmeye zorlar. Bakış açısına dayalı sorular, bakış açımızı incelemeye ve diğer ilişkili bakış açılarını da düşünmeye zorlar. İlişkiye yönelik sorular soru ile alakalı olan ve soru ile alakası olmayan durumlar arasında ayrım yapmaya zorlar. Doğruluğa yönelik sorular doğruluk ve gerçekliği test edip değerlendirmeyi sağlar. Kesinliğe yönelik sorular çelişkileri ortaya koymak için inceleme yapmayı gerektirir. Mantık soruları düşüncelerimizi nasıl bir araya getirdiğimizi ve bu bir araya gelen düşüncelerin mantıklı bir sistem içinde bir anlam ifade edip etmediğini düşünmeye zorlar bizi (Paul ve Elder, 1998). Öğrencilerin büyük bir kısmı düşünmeyi tetikleyen bu soru türlerinden hiç bi­rini kullanmamaktadır. Öğrenciler genel olarak ” Bu sınavda çıkacak mı?” türünden düşün­meye isteksiz olduklarını belirten sorular sormaktadırlar. Öğretmenlerin bir kısmı ise genel­de sordukları soruları ve cevapları kendileri üretmek yerine kitaplardan almayı tercih etmek­tedir. Bu da bir kısım öğretmenlerin kendilerinin de düşünmeye isteksiz olduklarını göster­mektedir.

Düşünmenin, herhangi bir konuyla ilgili olarak öğrenci ve öğretmenin beraber soru sor­duğu zaman başladığını unutmamak gerekir. Soru yoksa anlama da yoktur. Yüzeysel sorular yüzeysel kavramaya neden olur. Öğrencilerin birçoğu soru sormaz. Sessizce oturmaları da zihinlerinin de sessiz olduğunu gösterir. Bu yüzden yüzeysel veya kendi çıkarlarına hizmet eden sorular sormaları, öğrenmeleri gereken konu üzerinde düşünmediklerini yani o konu­yu öğrenmediklerini gösterir (Paul ve Elder, 1998).

Sokratik Sorgulama

Öğretimle ilgilenen hemen hemen herkes, öğrenciyi, düşüncelerini incelemeye, tartışma­nın ışığında bu düşünceleri yenilemeye ve sunulan bilginin eleştirel yansımalarından yarar­lanarak çeşitli cevaplara varmaya sevk ederken Sokratik sorgulama yöntemi ile bir şekilde ilişki kurmaktadır (Taylor, 2002). Kurulan ilişkilere, bu ilişkilerin yönlerine göre de çeşitli tanımlardan söz edilmektedir. Sokratik kelimesi sorgulamaya farklı olarak “sistemlilik, de­rinlik ve makul olma veya gerçekliği değerlendirmeye istekli olma” özelliklerini eklemiş olur (Paul ve Elder, 2010). Öğretimde Sokratik yöntem, öğrencilerin benimsedikleri çeşitli değer yargıları (doğruluk, vb.) ile gerçek hayatta yaptıkları seçenekler arasındaki çelişkilerin farkı­na varmalarını sağlayan klasik bir öğretim tekniğidir (Elkind ve Sweet, 1997). Sokratik sor­gulama eğitimde belli başlı soru çeşitlerinin bir tartışma esnasında sorulması olarak da görü­lebilir. En dar anlamıyla Sokratik sorgulama, zıtlıkları ortaya çıkarmayı sağlayacak olan, fi­kirlerle alakalı soruların sorulduğu bir çeşit sorgulamadır (Knezic vd., 2010). Bu sorgulama sayesinde karşıdakinin bakış açısı sorular aracılıyla değiştirilir ve bilinene yeniden bakması sağlanır (Çebi, 2006:7).

Duman (2009), düşünceyi geliştirebilmek için sıraladığı ilkeler arasında “Sokratik yön- tem”i en etkili yöntem ve tekniklerden biri olarak saymakta, bilgiyi dayatmayan, öğrencinin bilgi birikimlerini ve düşüncelerini yapısallaştırarak doğurtma, açığa çıkartmaya yarayan yöntem olarak tanımlamaktadır. Sokratik diyalog temelde “çıkmaza girmek” kavramıyla yakından alakalıdır. Bu süreçte kişinin kafası karışır veya anlama konusunda bir çıkmaza girer. Sokratik sorgulamada bu çıkmaza girme durumu bir metot olarak kullanır ve bu metot sayesinde güvenilir olmayan, tutarsız fikirler açığa çıkar ve muhataplarda yer eden yanlış fikirlerin muhataplarca yeniden değerlendirmesini sağlar. Sokratik sorgulama bu noktada muhatapların, fikir ve kavramların açıklanmasına dair yaptıkları akıl yürütmeler olarak da görülebilir. Amacı kazanmak olan tartışmalara karşın Sokratik sorgulama, muhakeme yanıl­gılarını ve yanlış yönlendirilen düşüncelerin farkındalığını hedefler. (Sarid,2012) Sokratik sorgulama katılımcıları tartışılan konu üzerinde daha derin düşünmeye ve analiz edebilme­ye iter ve bunu da pek çok soru sorarak yapar. Sorgulama süreci, örnekler ve ek durumların yardımıyla yeteri kadar cevap alınana dek sürer (Ertuğrul ve İnan, 2009). Sınırsız sayıda so­rulan bu sorular ise merak uyandırmak, aynı zamanda öğrencilerin karışık bir konuya veya kendi düşünme biçimlerine çözüm getirebilmelerini sağlamak için mantıklı, adım adım yol gösteren bir rehber olarak kullanılmaktadır (Garlikov, 2007).

Sokratik sorgulama yöntemi, güçlü bir öğretim modelidir; çünkü bu teknik öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımlarını sağlar, onlara eleştirel düşünmeleri için fırsat tanır ve öğrencileri belli bir “doğruyu” savunmaları için zorlar. Sokratik yöntemde öğretmen, öğren­cilerin belli bir olay veya olgu hakkında sahip oldukları görüş, düşünce veya inanışlarını test etmek için onlara bir dizi sorular yöneltir. Diğer bir deyişle öğretmen önce öğrencinin belli bir olay, olgu veya konu hakkında bir pozisyon almasını ister. Daha sonra öğretmen, öğren­cinin aldığı söz konusu pozisyonun ileride olabilecek etkilerini açıklayarak, öğrencinin var­sayımlarına çeşitli sorularla meydan okur. Sokratik sorgulamada önemli olan husus, öğret­menin tartışma sonunda öğrencilerin neyi öğrenmeleri gerektiği konusunda kendi zihninde açık bir vizyona sahip olmasıdır (Saban, 2013).

Boghossian (2012), Sokratik sorgulamayı açıklarken, Platon’un diyaloglarında Sokrates tarafından işe koşulan bir tür eğitim bilimi olduğunu söyler. Sokrates kendisi hiçbir zaman açıkça, bu bir metottur veya fikirleri ve soruları irdelemek için bir yoldur dememiş; bilim adamları çeşitli diyaloglardan yola çıkarak bunun bir metot olduğunu belirtmişlerdir. Boghossion’ın Dye’den aktardığına göre Sokrates’in eğitim yöntemi ya da fikirleri söylemler aracılığıyla ilişkilendirme yolu beş basamak içermektedir: 1. Merak, 2. Hipotez, 3. Bilgicilik (çürütme ve sorgu), 4. Hipotezin kabulü ya da reddi ve 5. Eylem.

İlk basamak, merak, soru ile başlar. Sorular genelde “… nedir?” şeklindedir. Bu basamak sadece soru sormayı kapsar. İkinci basamak, hipotez, soruya verilen muhtemel cevaptır. Bu basamakta soruya sadece cevap verilir, cevap değerlendirilmez. Üçüncü basamak, bilgicilik ya da çürütme, Sokratik sorgulamanın temelini oluşturmaktadır. Bu basamakta hipoteze karşı bir örnek sunulur. Burada amaç hipotezin doğruluğunu sorgulamak yani yanlış oldu­ğunu gösterip muhatabın iddia ettiği bilgiyi çürütmektir. Özellikle verilen karşı örnek hipo­tezin doğru olamayacağını gösterirse, o kişinin bildiğini iddia ettiği şeyi gerçekte de bildiği söylenemez. Dördüncü basamakta, hipotezin kabulü ya da reddi, katılımcı karşı örneği ya kabul eder ya da reddeder. Eğer kabul ederse ikinci basamağa döner ve yeni bir hipotez ko­yar ortaya. Eğer reddederse, iki taraf da hipotezi çürütmenin hem gereksiz hem de uygun olmayacağı konusunda anlaşırlar. Karşı örneğin kabulü durumunda veya yeni karşı örnekle­rin de hipotezi çürütmesi durumunda tartışma üçüncü basamağa döner. Karşı örnekler yete­ri kadar irdelendikten sonra, Sokratik yöntemin son basamağına gelinir ve ona göre hareket edilir; yani, kişi artık sorgulamasının sonucuna göre eyleme geçer (Boghossion, 2012).

Sokratik sorgulamada en önemli kısım sorulardır. Soruların kalitesi ve çeşidi sorgulama­nın kalitesini etkiler. Crawford ve arkadaşlarının (2009) Paul’den aktardıklarına göre Sokratik sorgulamada sorular altı başlık altında toplanmaktadır. Bunlar:

1.  Açıklık kazandıran sorular:

• … dediğinde ne demek istiyorsun?
• Ne gibi bir örnek verebilirsin?
• Neden … dedin?
• Bunun … ile ilişkisi nedir?

2.  Varsayımlarla ilgili sorular:

• Ne tür varsayımlar yapıyorsun?
• Bu varsayımı neden yaptın?
• … mu varsayıyorsun?

3.  Bakış açısını araştıran sorular:

• Bakış açın … mı?
• .. ,’yı nasıl görüyorsun?

4.  Olguları, nedenleri ve kanıtları araştıran sorular:

• Bununla ilgili kanıtların neler?
• Buna neden inanıyorsun?
• Bu söylediklerinden ne kadar eminsin?

5.  İmaları ve sonuçları gözden geçiren sorular:

• Ne ima ediyorsun?
• Bu gerçekleşse sonuç ne olur?
• Bunun nasıl bir etkisi olurdu?

6.  Soru hakkında sorular:

• Bunu nasıl bulabiliriz?
• Bu soru ne demek istiyor?
• Bu soruyu farklı bir biçimde sorabilir misin?
• Bu soruyu doğru olarak cevaplamak için önce hangi soru ya da soruları cevaplama­mız gerek?
• Bu soruyu alt sorulara bilebilir misin?

Sokratik sorgulamanın kalitesini belirlemede soru çeşit ve kalitesinin yanı sıra, Sokratik sorgulamada olması gereken bazı ölçütler de mevcuttur. Krohn (2006), Sokratik sorgulama­nın bir yöntem olarak kabul edilebilmesi için gereken dört ölçütü şu şekilde sıralamıştır:

1. Somuttan hareket etme ve somut deneyimle daima bağlantı içinde bulunma: kavrayı­şın kazanılabilmesi için, Sokratik sorgulamanın her evresinde, söylenen şeylerin kişinin de­neyimleriyle bağlantısı açık olmalıdır. Bu anlamda Sokratik sorgulama insanın bütün olarak yer aldığı bir süreçtir.
2. Konuşmacıların birbirini tam olarak anlaması: sözel bir anlaşmanın yanı sıra söylenen şeylerin her defasında somut deneyimlerle bağlantı kurarak canlı şekilde kavranmasıdır.
3. Tartışma esnasında gündeme gelen bir alt soruyu çözüme ulaşana kadar ele almaya devam etme: konunun tam çözüme kavuşturulabilmesi için önemli olmakla beraber konuş­macıları da zorlayan bir süreçtir.
4. Fikir birliği (uzlaşma) arayışı: başkalarının düşüncelerini nesnel bir şekilde sınayıp kendi düşüncelerini de dürüstçe söylemek anlamına gelir. Eğer bu sağlanabiliyorsa ve her konuşmacı hem kendinin hem de diğerlerinin hissediş ve düşünüşü karşısında açık bir tavır gösterebiliyorsa, mutlaka fikir birliğine değilse bile fikir birliği arayışına varılmış demektir.

Bu dört özellik Sokratik sorgulamanın kendi hakkında bilgi vermekle beraber Sokratik sorgulamayı yapacak kişilerin de nelere dikkat etmesi gerektiğini göstermektedir.

Sokratik Sorgulamanın Felsefî Temelleri

Bilginin doğası, kapsamı ve kaynağı ile ilgilenen felsefe dalına epistemoloji adı verilmiş­tir. Epistemoloji, bilgi felsefesi olarak da adlandırılmaktadır. Çeşitli bilimlerin ve bilgi türle­rinin nesnel önemini belirlemek amacıyla konuyla ilgili ilkeleri, varsayımları, sonuçları, da­yandıkları kaynakları, mantıksal temelleri eleştirisel incelemeye tabi tutmak ve bu incele­meyle hem bilginin özünü, ilkelerini, yapısını, hem de bilginin yönetimini, geçerliliğini, ko­şullarını ve sınırlarını araştırmak bilgi felsefesiyle ilgilidir (Erişen, 2004). Bilginin kaynağına ve elde edilme şekillerine yönelik getirilen farklı yorumlar farklı epistemolojik yaklaşımları ortaya çıkarmıştır. Akılcılık bunlardan biridir.

Akılcılık, bilginin kaynağının akıl olduğunu, doğru bilgiye ancak akıl ve düşünme yolu ile varılacağını savunur. Akılcılar, bütün bilgilerimizin temelini teşkil eden akıl ilkelerinin her türlü deneyden önce zihnimizde bulunduğunu kabul ederler (Topçu, 2005).

Eski Yunan’da akılcılığın ilk kurucusu Sokrates olmuştur. Sokrat akılcılığına göre, bütün varlıkların asla değişmeyen bir özü vardır. Her öze ait kavram ise zihinde doğuştan bulun­maktadır. Aklın işi, bizde karmakarışık bulunan kavramlar arasından, her öze ait kavramı ayırt etmek, bulup meydana çıkarmaktır (Topçu, 2005).

Felsefenin alanları üzerine farklı eğitim felsefeleri geliştirilmiştir. Akılcılığın temelleri üzerine yükselen eğitim felsefesi idealizmdir. İdealizme göre bilgi, hakikatin bilgisidir ve bu bilgiye yalnız akıl yoluyla ulaşılır (Cevizci, 2012). Gerçeklik, temelde ruhsal veya zihinsel olan şeylerin sistematiğinden başka bir şey değildir. Bu felsefi akım, düşüncelerden başka bir şeyi bilme olanağı olmadığını ileri sürer. İdealizmin temelini atan Sokrates’in öğrencisi Efla- tun’na göre dış dünyanın bilgisine ancak düşüncelerle (idealarla) ulaşılabilir. Bu felsefe, do­ğayı ve fiziksel gerçekliği inkâr etmemekle birlikte, söz konusu gerçeğin, ikincil bir gerçek olduğunu, ruhsal gerçeğin bir görüntüsünden ibaret olduğunu savunur. İdealizm gerçeğe, gözlem ve deneye dayanan bilimsel yöntemden çok, sezgisel, düşünsel yolla ulaşılabileceğini ileri sürer. İdealizmde insanın doğası açıklanırken de, üzerinde durulan en önemli boyut, insan aklı ve düşünceleridir. Ruhsal bir varlık olarak görülen insanın başlıca amacı kendi doğasını ifade etmek olmalıdır (Erişen, 2004).

İdealist ilkelere dayalı eğitimin başlıca amacı; öğrencileri, mutlak akıl nitelikleriyle dav­ranmaları için teşvik etmektir. Öğrenme süreci, öğrencilerde evrene yönelik geniş bir bakış açısı veya anlama temeline dayalı zihinsel süreçleri aşamalı geliştirme süreci olup, bu süreçte öğrencilerin kendilerini tanımaları sağlanmalıdır. Üst düzey zihinsel süreçleri gerekli kılan öğrenme, düşüncelerle iş görme ve bunları hatırlamaya dayalıdır. Gerçeklik zihinsel olduğu için, eğitim de düşünceler ve kavramlarla ilgilidir. Bireyler düşüncelerini parça-bütün ilişkisi içerisinde sistemli bir şekilde geliştirmeleri yönünde eğitilmelidir. İdealist eğitim, öğrencileri doğruyu aramaya yönlendirmelidir. Doğruyu aramak ve bu doğrulara göre yaşamak için, bireylerin öncelikle doğruya ulaşmak istemesi ve çaba sarf etmesi gereklidir. İdealist eğitim bireyleri iyiye, doğruya, güzele yönlendirmeyi amaçlar. Öğrencilerin doğruyu arayabilmeleri için, öğretme-öğrenme süreçlerinde doğuştan getirdikleri özelliklerin farkına varmaları sağ­lanmalıdır. Sosyal bir kurum olarak okul da, öğrencilere bilmeleri, paylaşmaları ve kişilikle­rini geliştirmeleri için kültürel mirası oluşturan değerleri öğretmelidir (Erişen, 2004). İdealist eğitimde kullanılan en etkili tekniklerden biri ise Sokratik tartışmadır (sorgulama). Sokratik sorgulama iki aşamadan oluşur: 1. İroni, 2. Doğurtmaca. İroni basamağında, sorulan sorular­la, öğrenci hiçbir bilgisinin doğru olmadığını anlar. Doğurtmaca basamağında ise, yine soru­lar ve ipuçlarıyla, öğrencinin aklını çalıştırıp doğru bilgiyi bulması sağlanır (Sönmez, 2011). Tüm bunların sonucunda Sokratik sorgulamanın idealizm eğitim felsefesi temelli olduğunu söylemek mümküdür.

Sokratik Sorgulamanın İşleyiş Şekilleri

Sokratik sorgulama yöntem olarak derslere, dersin konularına göre işlenişte farklılıklar gösterebilir. Şekil-1 ve Şekil-2’de sınıf içindeki işleyiş şekillerine örnekler gösterilmiştir.

Şekil 1’deki modelleme yolu öğrencilerin ilk kez karşılaştıkları bir durumu öğrenmeleri­ni kolaylaştırıcı bir yöntem olabilir. Örneğin, eleştirel okumanın öğrencilere kazandırılması isteniyorsa bu yöntem kullanılabilir. Öğretmen giriş aşamasında eleştirel okumanın ne olabi­leceğine dair sınıf geneli bir Sokratik sorgulama başlatır. Modelleme bu aşamadan sonra baş­lar. Öğretmen bir metni sesli bir şekilde yavaş yavaş okuyup, bu süreçte metne yönelik soru­lar sorar aklına gelen fikirleri söyler. Öğrenciler bu durumu gözlemleyip performans aşama­sında kendileri eleştirel okuma yaparlar.

Şekil 2’deki işleyişe göre Sokratik sorgulama hem sınıfça hem de grupça birkaç kez uy­gulanır. Giriş aşamasında konu ile ilgili soruları ve konuyu ortaya koymak için sınıfla Sokratik sorgulama yapılır. Daha sonra konunun hem daha derin işlenmesi hem de çeşitlen- dirilebilmesi için Sokratik sorgulama küçük gruplarla devam eder. Öğrenciler kendi fikirle­rini beyan eder, arkadaşlarınınkini dinler ve sorular sorar, elinde bulunan kaynakları inceler. Daha sonra tekrar tüm sınıfla sorgulama yapılır. Öğrencilerin grup içinde yaptıkları çalışma­lar değerlendirilir. Bir sonraki basamak da öğrenciler konuyu getirdikleri noktaya göre, ken­di görüşlerini de barındıracak şekilde yazılar yazarlar. Son aşamada ise yazdıkları yazıları da göz önünde bulundurarak yapılan sorgulamanın tümünü değerlendirirler. Gözden kaçan noktaların olup olmadığı, hangi konuların anlaşılıp daha başka hangi konuların incelenmesi gerektiğini tartışırlar.

Sokratik sorgulama yönteminin faydaları

Sokratik sorgulama öğrencilerin düşünme süreçleri üzerine yoğunlaşarak eleştirel düşü­nebilmelerini sağlar. Düşünen, disiplinli sorgulama yapılan sınıflarda Davis (1993), aşağıda­ki kazanımların edinileceğini belirtmiştir:

1. Sorgulama becerilerini pratiğe döküp geliştirme,
2. Aktif ve öğrenci merkezli eğitimi destekleme,
3. Sorgulama ve düşünme temelli bir öğrenime olanak sağlama,
4. Öğrencinin bilgiyi yapılandırmasını sağlama,

• Öğrencinin problem çözme becerilerini geliştirme,
• Bilgileri uzun süre akılda tutabilme becerisini geliştirme.

Saban (2013) ise Sokratik sorgulamaya dayalı bir öğretimin faydalarını Davis’ten daha somut bir şekilde aşağıdaki gibi sıralamıştır:

• Öğrencileri analitik ve eleştirel düşünmeye sevk eder.
• Öğrencilerin yeni değerler ve tutumlar geliştirmelerine yardım eder.
• Öğrencilerin kendi görüş ve düşüncelerini değerlendirmelerine fırsat tanır.
• Öğretimde analiz, sentez ve değerlendirme gibi yüksek düzeyde bilişsel amaçların kazandırılmasına yardım eder.
• Öğrencilerin toplumda iyi bir karaktere sahip bireyler olarak yetişmelerini sağlar.
• Öğrencilerin sözel iletişim ve etkileşim becerilerinin gelişmesine yardım eder. Maxfield (2011) ise öğretmen yönetiminde yürütülecek bir sorgulamanın öğrencilerin aşağıda belirtilen yeteneklerini olumlu etkileyeceğini ifade etmektedir:
• İlgili bilgiye dikkat kesilme
• Bilgiyi derinlemesine işleme
• Üst düzey düşünme ve akıl yürütme becerileri geliştirme
• Üst biliş
• Konuya karşı tutum geliştirme
• Problem çözme ve
• Başarıyı artırma.

Sokratik sorgulama yönteminin sınırlılıkları

Her yöntemde olduğu gibi Sokratik sorgulama yönteminde de sıkıntı oluşturabilecek belli başlı durumlar bulunmaktadır. Sokratik sorgulama için sınırlılık olarak sayılabilecek durumları Saban (2013) aşağıdaki şekilde sıralamıştır:

• Sokratik yöntemin etkili olabilmesi için öğretmenin konuyla ilgili olarak her düzeyde çok iyi hazırlanmış bir dizi soruya ihtiyacı vardır.
• Kullanımı esnasında hem konunun içeriğinin hem de öğrencilerin dikkatlerinin da­ğılmasına meydan vermemek için, öğretmenin hangi soruyu, ne zaman ve nasıl soracağını çok iyi ayarlaması gerekir.
• Sokratik yöntemin kullanılması uzun zaman gerektirebilir ve bazen sınıfta gereksiz tartışmaların oluşmasına yol açabilir.

Sokratik Sorgulamada Öğretmenin Dikkat Etmesi Gereken Hususlar

Sokratik sorgulamayı sınıfta çok çeşitli şekillerde uygulayabiliriz ancak belli başlı pren­sipleri göz önünde bulundurulmalıdır. Aşağıda bu ilkeler yönergeler şeklinde sıralanmıştır (Paul ve Elder, 1998):

Sokratik sorgulama ile uğraşan bir öğretmen:

• Tüm cevaplara karşılık yeni sorular sormalıdır (cevap veren kişiye fikrini daha derin­leştirme imkânı sunar)
• Söylenen ya da inanılan şeylerin en temeline inip anlamaya çalışmalı ve temelde bu­lunan fikrin çıkarımlarına dair yeni sorular sormalıdır.
• Tüm savları daha ileri düşünmeye götüren bağlantı noktaları olarak görmesi gerekir.
• Tüm düşüncelere geliştirilmesi gereken düşünceler olarak bakmalıdır.
• Her düşüncenin bir düşünme ağının ürünü olduğunu unutmamalı ve öğrencileri so­rularla bu düşünme ağlarını takip etmeye teşvik etmelidir.
• Her sorunun kendinden önceki başka bir soruya ve yine her düşüncenin kendinden önceki başka bir düşünceye dayandığını unutmamalıdır. Soru üretirken bu hususa dikkat etmesi gerekir.

Yine öğretmenler aşağıdaki varsayım ve tanımlamalara dayalı olarak sistematik bir şe­kilde soru üretmelidirler (Paul ve Elder, 1998):

• Her düşüncenin bir temel fikre dayandığı unutulmamalıdır. Bu fikri anlamadığını varsayarak bu temel fikre ulaşmak için sorular çoğaltılmalıdır. (Bunu söyleyerek nereye varmaya çalışıyorsun? Bu fikrinde asıl amacın nedir?)
• Tüm düşünceler bilgi temellidir. Düşünceyi tam manası ile öğrenebilmek için bu dü­şüncenin dayandığı bilgi temeli öğrenilmelidir. (Bu yorumunu hangi bilgiye dayandırıyor­sun? Sana bu yorumu yaptıran tecrübeni bizimle paylaşır mısın? Bu bilginin kesin olduğunu nasıl bilebiliriz?)

• Tüm düşünceler sonuca varma, anlam oluşturma veya çıkarımlarda bulunmayı ge­rektirir. Soruları sorarken bu noktalar gözden kaçırılmamalıdır. (Bu sonuca nasıl vardın? Sebepleri bize açıklayabilir misin? Alternatif olabilecek mantıklı başka sonuçlara ulaşabilir miyiz?)
• Tüm düşünceler kavramlar yoluyla şekillenir. Bu yüzden düşünceyi şekillendiren kavramları anlamaya yönelik sorular yöneltilmelidir. (Öne sürdüğün ana fikir nedir? Bu fikri açıklaya bilir misin?)
• Her düşünce kabul edilen veya kanıksanan başka bir düşünceye dayanır. Düşünceyi anlamak için dayandığına inanılan temel düşünce anlaşılmalıdır. (Burada kabul ettiğin nokta nedir? Hareket ettiğin temel düşüncenin ne olduğunu açıklayabilir misin?)
• Düşünceler belirli bir yönde ilerler. Sadece bazı şeylere (varsayımlar gibi) dayanmaz, aynı zamanda bir yöne (çıkarım ve sonuçlar gibi) ilerler.
• Soru sorarken varmak istediği sonucu veya elde etmek istediği çıkarımları öğrenme­ye yönelik olmalarına dikkat edilmelidir. (Bunu söylerken ne demek istedin? Şu sonuca mı varmak istiyorsun?)
• Tüm düşüncelerin bir bakış açısı içerisinde olduğu unutulmamalıdır. Düşüncenin ar­dındaki bakış açısı bulunmaya çalışılmalıdır sorular yoluyla. (Bunu yorumlarken nasıl bir bakış açısına sahiptin? Bunu incelerken başka bir bakış açısı geliştirebilir miyiz acaba?)
• Tüm düşüncelere bir sorunun cevabıdır. Düşünceyi kavrayabilmek için soruyu anla­mamız gerekir. (Sorunla tam olarak nereye varmaya çalıştığını anlayamadım, biraz açabilir misin?)

Sokratik sorgulama yöntemini kullanırken kaçınılması gereken bazı durumlar vardır. Fi­liz (2004) bir öğretmenin soru sorarken kaçınması gerekenleri şu şekilde sıralamıştır:

• Sorulan soruya cevabı kendisinin vermesi
• Çok basit sorular sorma,
• Henüz erken olmasına rağmen çok zor sorular sorma,
• Konuyla ilgili olmayan sorular sorma,
• Öğrenciyi korkutucu bir şekilde soru sorma,
• Bekleme süresini kullanmama,
• İpucu verecek türden sorular sormama,
• Cevaplara önem vermeme,
• Öğrenciye ismiyle hitap etmeme,
• Soruyu sormadan önce öğrenciyi belirleme,
• Hep aynı öğrencilere cevap hakkı verme,
• Öğrencinin uzun cevap vermesini önleme.

Sokratik Sorgulama İçin Uygun Sınıf Ortamı

Öğretilecek şey ne olursa olsun öğrencilerin içsel özelliklerine dayalı olarak uygun or­tamların oluşturulması gerekir. Eğer öğretilmek istenen düşünme becerileri ise öğrenme or­tamları daha da önemli hale gelmektedir. Fisher (1995) düşünmenin öğretildiği bir ortamda şu yedi özelliğin olması gerektiğini belirtmiştir;

• Öğrencide öz saygı geliştirme,
• Her çocukla özel olarak ilgilenme,
• Öğrencileri dikkatle dinleme,
• Öğrencilerle duyguları paylaşma,
• Olumlu olma,
• Açık olma
• Örnek bir öğrenici ve düşünen biri olma.

Fisher düşünmeyi destekleyici bir öğrenme ortamının ise, problem çözme odaklı, yansı­tıcı düşünmenin var olduğu, temiz havalı bir ortam olması gerektiğini vurgulamıştır. Kline, düşünme ortamının öğelerini 10 temel boyutta toplamıştır. Bunlar, dikkat, eşitlik, rahat, hu­zurlu ve özgür bir ortam, takdir, teşvik, duyguların yaşandığı bir ortam, bilgi, grup oluşumu ve düşünmede farklılıkları özendirme, odaklı düşünmeyi tetikleyen sorular, rahat bir fiziksel ortamdır (Kurnaz, 2012).

Öğrenciler diledikleri soruyu baskı altında kalmaksızın ve çekinmede sorabilmelidirler. Karnes ve Stephens (2005), özgür bir sınıf için de ilk şartın saygı olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen öğrenciye saygı duyacak, sorduğu soru ile ilgilenip verdiği cevabı dinleyecek, öğrenci de öğretmenin açıklamalarını takip edip sorulan sorulara cevap verecektir.

Öğretmenin jest ve mimikleri, ses tonu ve diğer sözsüz işaretleri de öğrenciyi teşvik edici hal içinde olmalı ve öğrencileri risk almaya teşvik edebilmelidir (Karnes ve Stephens 2005). Öğretmenin sınıf içinde sergileyeceği her türlü hareket öğrencinin kendine güvenini olumlu ya da olumsuz etkileyeceği için, öğrenciye karşı tavırlarında veya diğer tutumlarında öğret­menlerin hassas davranmaları gerekmektedir.

Kaynakça

Boghossian, P. (2006). Socratic pedagogy, critical thinking, and inmate education. The Journal of Correctional Eduction, 57(1), 42-63.

Boghossian, P. (2012). Socratic pedagogy: perplexity, humiliation, shame and a broken egg. Educational Philosophy and Theory, 44(7), 710-719.

Crawford, A., Saul, W., Mathews, S. R. & Makinster J.(2009). Düşünen sınıf için öğretme ve öğrenme yöntemleri. (Çevirenler: Pelin Atasoy, Esin Uzun Oğuz, Sami Gülgöz). İstanbul: Biltur Basım Yayın ve Hizmet.

Cevizci, A. (2012). Eğitim felsefesi. İstanbul: Say Yayınları.

Çebi, B.(2006). Sokratesçi Öğretme yaklaşımının ilköğretim türkçe eğitim programına yansıması ve uygulamadaki du­rum, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.

Davis, B. (1993). Tools for teaching. California: Jossey-Bass Publishers De Bono, E.(2008). Güzel akıl nasıl edinilir? (2. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.

Demirel, Ö. (2012). Öğretim ilke ve yöntemleri: öğretme sanatı (19. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Doğanay, A ve Ünal, F.(2006). İçerik türlerine dayalı öğretim (Editör: Ali Şimşek). Eleştirel düşünmenin öğre­timi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Duman, B.(2009). Neden beyin temelli öğrenme? (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Elkind, D. H. & Sweet, F.(1997). The socratic approach to character education. Educational Leadership, 54(8), 56-59.

Erdoğan, İ.(2008). Öğrenmenin gücü. İstanbul: Alfa.

Erişen, Y. (2004). İlk günden başöğretmenliğe (Editör: Ş. Şule Erçetin). Eğitimin felsefi temelleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

Filiz, S. B.(2004). Öğretmenler için soru sorma sanatı, düzeyleri, teknikleri, uygulama örnekleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

Fisher, R. (1995). Teaching children to think. United Kingdom: Stanley Thorners Publishers Ltd.

Garlikov, R. (2007). The socratic method:             teaching by asking ınstead                                                                                 of by telling,

http://www.garlikov.com/Soc_Meth.html, Erişim Tarihi: 06.04.2016.

Gose, M.(2009). When socratic dialogue is flagging: questions and strategies for engaing students. College Teaching, 57(1), 45-49.

Karnes, F. A. & Stephens, K. R.(2005). The practical strategies series in gifted education. Texas: Prufrock Press,

Inc.

Knezic, D., Wubbels, T., Elbers, E. & Hajer, M.(2010). The socratic dialogue and teacher education. Teaching And Teacher Education, 26(1), 1104-1111.

Krohn, D. (2006). Sokratik konuşma: tarih- kuram- uygulama (Derleyen: Sabir Yücesoy). Sokratik konuşma’nın teori ve pratiği. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Kurnaz, A.(2012). Bilsemlerin düşünme dostu olma durumlarının öğrenci görüşlerine dayalı olarak incelen­mesi. 3. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı. 14-16 Kasım 2012.

Maxfield, M. B. (2011). The effects of small group cooperation methods and question strategies on problem solving skills, achievement, and attitude during problem-based learning, Doktora Tezi, Kent State University, College of Graduate School of Education, Ohio.

Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2007). Düşünme eğitimi dersi (6,7 ve 8. sınıf) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2012a). Düşünme becerileri dersi (1-8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2012b). Yaratıcı düşünme dersi (1-8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Özden, Y.(2011). Öğrenme ve öğretme (11. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Paul, R. & Elder, L.(1998). The role of socratic questioning in thinking, teaching and learning. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 71(5), 297-301.

Paul, R. & Elder, L.(2007a). The thinker’s guide to: the art of socratic questioning. Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking Press.

Paul, R. & Elder, L.(2008). Critical thinking: the art of socratic questioning, part III. Journal of Development Education, 31(3), 34-35.

Paul, R. & Elder, L.(2010). The thinker’s guide to: the art of asking essential questions. Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking Press.

Saban, A.(2013). Öğrenme öğretme süreci: Yeni Teori ve Yaklaşımlar (6. Baskı). Ankara: Nobel Akademik Yayın­cılık

Sarid, A.(2012). Systematic thinking on dialogical education. Educational Philosophy and Theory, 44(9), 926-940.

Sönmez, V.(2010). Program geliştirmede öğretmen elkitabı (16. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.

Sönmez, V.(2011). Eğitim felsefesi (10. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.

Sünbül, A. Murat. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Konya: Çizgi Yayınevi, ISBN 605-5999-02-5.

Yılmaz, H. ve Sünbül, A.M. (2002). Öğretimde Planlama ve değerlendirme. Ankara: Mikro Yayınevi

Taylor, C. C. W. (2002). Sokrates / düşüncenin ustaları. İstanbul: Altın Kitaplar.

Topçu, N.(2005). Felsefe (2. Baskı). İstanbul: Dergah Yayınları.

[i] Bozer, E. N. ve Kurnaz, A. (2016). Uyuyan zihinleri uyandırma: Sokratik sorgulama. İçinde, E. Yılmaz, M. Çalış¬kan & S. A. Sulak (Ed.), Eğitim Bilimlerinden Yansımalar, (ss.153-166). Konya: Çizgi Kitabevi

——————————-

[ii] Arş. Gör., Necmettin Erbakan Üniversitesi, [email protected]

[iii] Yrd. Doç. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, [email protected]