Doç.Dr. Celal BÜYÜK[i]

Giriş

Yeni-Thomasçılık

Yeni-Thomasçılar, isimlerini Eski Yunan felsefesini Hıristiyan teolojisi ile sentezleyen Ortaçağ filozofu ve teologu Thomas Aquinas (1225-1274)’tan almışlardır (Özcan, 1999: 124). Onun düşünceleri zamanla Thomasçılık adı altında sistemleştirilmiş ve Hıristiyan teolojisinin dayanak noktalarından biri olmuştur.

‘Yeni-Thomasçılık’, 19. yüzyılın ortalarında Almanya ve İtalya’da başlayıp 20. yüzyılın ortalarına kadar süren ve Katolisizmin felsefe ve teolojideki yönünü belirleyen bir düşünsel hareket için kullanılmaktadır (Gerald, 1994: 7). Yeni-Thomasçılık akımı, Katolikler için asıl önemini “Aeterni Patris Genelgesi”^[1] ile kazanmıştır. Bu dönemde gelişen Thomasçılığın en temel özelliklerinden biri, Thomas Aquinas’ın felsefi ve teolojik yaklaşımlarının çağın toplumsal, siyasal ve ekonomik sorunlarına uygulanması çabasıdır (Hittenger, 2007: 13; Birinci, 2012).

Yeni-Thomasçı filozoflar, modern felsefe ve bilim yardımıyla düşüncelerini geliştirmeye çalışmışlardır. Yeni-Thomasçılığın dini çevrelerin dışında tanınması, çağdaş Fransız düşünürlerinden Etienne Gilson (1884-1978) ve özellikle Jacques Maritain (1882- 1973)’in çabaları sayesinde mümkün olmuştur (Altun, 2006: 73-74). Gilson ve Maritain’in çalışmalarıyla Thomasçılık Kilise dışında, özellikle akademik çevrelerde taraftar bulmaya başlamıştır. Özellikle Maritain, Yeni-Thomasçılığı ve Fransız varoluşçuluğunu, İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’ne ilham kaynağı olan doğal hukuk, insan onuru, eşitlik ve kardeşlik gibi fikirlerle yoğurarak yeni bir kuram oluşturmaya çalışmıştır (Hittenger, 2007: xxv; Birinci, 2012).

Yeni-Thomasçı etik, bir gaye etiğidir. Etiği ödev üzerine temellendiren Kantçı öğretinin ve değerin etiğin merkezini oluşturduğunu ileri süren Fenomenolojik Yaklaşım’ın tam karşısında bulunan Yeni-Thomasçılar, etiği, bir insan etkinliği olarak kabul ederler ve bu yüzden bir gaye öğretisi üzerine temellendirilmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Bu gaye insanın mutluluğunu sağlamaktır. Yeni-Thomasçı etik, aynı zamanda karakter bilimsel ve eğitsel özellik taşır. Buna göre, insanın doğuştan gelen bazı yetenekleri vardır, ama insan kendini geliştirerek bunları sürekli yetkinleştirmelidir. Yalnızca bu çaba sonunda kazanılan erdem, insanı gerçek anlamda özgür kılabilir. Bu düşüncede Kant’ın yaptığı gibi, duyguları, irade gücü aracılığıyla ahlâk yasalarının emrine vermek söz konusu değildir (Bochenski, 1997: 286 vd.).

Ahlâkî yasa öğretisi, Yeni-Thomasçı düşüncede önemli bir rol oynamaktadır. Bu öğretiye göre, insan davranışı bilinçli bir şekilde gerçekleşir. Ancak bu bilinç, doğal adaletin, yani insan doğasının kendisinde bulunan içkin ahlâkî yasaların anlatımından başka bir şey değildir. Buna dayanarak ahlâkî yasa, örneğin zinayı yasaklamaktadır, çünkü insan doğası (ruhsal-fiziksel) evliliğin birliğini gerektirmektedir. Doğal yasa, ebedi yasanın, yani tanrısal planın bir anlatımıdır.

Yeni-Thomasçılığa göre, bütün ahlâkî değerler din kaynaklıdır. Bununla birlikte Yeni- Thomasçı öğretiyi, ahlâkî düzenin temelinin tamamen Tanrı’nın iradesine dayandığı yönünde anlamamak gerekir. Tanrı’nın kendisi bile, temel ahlâkî yasaları değiştiremez, çünkü ahlâkî yasalar onun iradesine değil varlığına dayanmaktadır (Bochenski, 1997: 288).

Thomasçı etikte toplum öğretisi de önemli bir yer tutmaktadır. Birey olarak insan, dünyanın en yüce varlığıdır. Bu yüzden diğer bütün varlıklar ona hizmet etmelidirler. Bununla birlikte toplum bir kurgu değildir. Toplum, insanların tamamından daha fazla bir anlam ifade eder, çünkü insanların dışında gerçek ilişkileri de kapsamaktadır. Bunun dışında insan, doğası gereği, toplumsal bir varlık olup değerler düzenindeki “ortak iyi eylem” için belirleyici bir öğedir (Bochenski, 1997: 288).

Son yarım asırda Katolik bilim adamları Varoluşçuluk, Pragmatizm, Süreç Felsefesi, Analitik Felsefe ve hatta Marksizm gibi akımları benimsedikçe, Yeni-Thomasçılık’ın Katolik felsefesi ve teolojisi üzerindeki etkisi azalmıştır. Bununla birlikte, Bernard Lonergan ve Karl Rahner’in de içlerinde olduğu bir grup Katolik akademisyen, Thomasçı felsefeyi modern düşünce -özellikle Kant ve fenomenoloji felsefesi- ile uzlaştırmaya çalışarak ‘Aşkın’a dayalı bir Thomasçılık anlayışı geliştirmeye çabalamışlardır.

Jacques Maritain’in Düşünce Dünyası

Jacques Maritain, 20. yüzyılın en etkili Katolik filozoflarından biridir. O, Thomas Aquinas’ın ilahiyatından ve Aristoteles’in felsefe düşüncelerinden hareketle Amerika’da felsefe, siyaset, eğitim ve din üzerine dersler vermiş ve yazılar yazmıştır. Maritain’in, bilgi teorisi, metafizik, eğitim felsefesi, sosyal ve siyaset felsefesi alanında yazılmış birçok eseri bulunmaktadır.

Maritain, Katolik inancını benimsemeden önce Bergson’un ‘metafizik’^[2], ‘yaşam ve özgürlük felsefesi’, ‘süreç’ ve ‘yaşam coşkusu’ konularındaki görüşlerinden etkilenmiştir.

O,  gençlik yıllarında çağdaş felsefeye egemen olan pozitivizm, natüralizm, pragmatizm gibi akımların karşılayamadığı entelektüel ve spiritüel ihtiyaçlarına yanıt bulduğu Bergson’un felsefesine yönelmişti. Yani Maritain’i anlamsızlık probleminin neden olduğu umutsuzluktan kurtaran Bergson’dur. O dönemde genç felsefeciler ve pek çok Katolik’e göre Bergsonçu metafizik, dönemin ihtiyaç duyduğu metafizik olarak kabul edilmekteydi. Çünkü bu metafiziğin modern bilim ve felsefede kavramsal zihnin egemenliğine meydan okuduğu düşünülüyordu. Bu yeni metafiziğin epistemolojik temeli de Bergsoncu sezgiye dayanıyordu. Maritain’in doğal hukuk kuramının epistemolojik temelini oluşturan “entelektüel sezgi”nin, (aklın kavramsal kullanımıyla erişilmeyen bu bilginin) esin kaynağının Bergson’un “sezgi”si olduğu söylenebilir. Bergsoncu epistemoloji, kavramsal bilgiyi bilgi skalasında ikincil konuma yerleştirmişti ve onun bu konumu -inanca yer açması nedeniyle- Katolik teologlar tarafından da desteklenmişti (Gerald, 1994: 56). Maritain, Katolik inancını benimsedikten sonra Thomas Aquinas’ın görüşlerinin Bergson’un felsefesiyle büyük oranda örtüşebileceğine ve -Bergson’daki yetersizliklerin Thomas Aquinas’ın felsefesiyle giderileceğine ve Katolik inancıyla düzeltildiği takdirde- Bergsonculuk ile Katolisizmin büyük oranda bağdaşabileceğine inanmıştır (Maritain, 1955: 18; Birinci, 2012: 24).

Maritain, Thomasçılığı sadece insan düşüncesinin tarihsel bir evresi, arkeolojik olarak çalışılacak bir Ortaçağ kalıntısı olarak değil, yaşayan bir düşünce sistemi (philosophia perennis) olarak görmüştür (Jung, 1960: 155; Birinci, 2012). Ona göre Thomasçılık, ne anlamları ve kullanımı sabit bir terimler kataloğu ne de sadece sorunların çözümü için danışılacak bir ansiklopedidir. Thomasçılık, modern düşünceyi ortadan kaldırmayı değil, ona yön vermeyi arzular.

Maritain’e göre, kendisi olmaksızın insanın ahlâkî yaşamının imkânsız olacağı büyük hakikatler -Tanrının varlığının bilgisi, irade özgürlüğü vb.- sağduyu^[3] alanına aittir. Eğer yanlış bir eğitim vasıtasıyla bozulmadıkça tüm insanlar, bu hakikatlerin doğal bilgisine sahiptir. Ancak eğitim almamış insanlar, sahip oldukları bu düşüncelere ya da inançlara neden sahip olduklarını açıklayamazlar (Maritain, 1944a: 134). Ona göre sağduyunun bu verileri ve örtük akıl yürütmenin sonuçları, bilimin sonuçları kadar kesindir. Sağduyunun doğal ışığı da temelde bilimin ışığıyla aynıdır. Sağduyu, şekil bakımından eksik olsa da doğal, yanılmaz, insan aklının ilk yargısı olarak kabul edilmelidir (Maritain, 1944b: 34 vd.). Sağduyunun ışığı, eleştirel düşünce vasıtasıyla kendi üzerine dönememiş ve bilimsel olarak temellendirilmemiş olsa da apaçık ilkelerin aracısız bir kavranışı olduğundan, sadece özel bilimlerin değil felsefenin de kaynağı konumundadır (Maritain, 1944a: 135 vd.).

Jacques Maritain’in Eğitim Anlayışı

Maritain, eğitimi belirleyici bir sanatın somutlaştırıldığı bir etik sanat ya da pratik bir bilgelik olarak tanımlar. Eğitim ile ilgili Maritain’in en büyük kaygısı, uygulanan eğitim sisteminin bir medeniyet (kültür) ile yüzleştirilmesinin zorluğudur. Eğitim ile medeniyet yakından ilişkili olduğu gibi, eğitim felsefesi ile medeniyet (ya da kültür) felsefesi de yakından ilişkilidir. Gerçek bir eğitim felsefesi, hem özgürlük için insanın eğitiminin nasıl olması gerektiğine dair bir teori hem de bu amaca ulaşmak için bir program içermelidir. Maritain, bu anlamda medeniyet (kültür) felsefesinin hayati önem taşıyan alanına dikkat çeken az sayıda Thomist düşünürden biridir. O, şu ifadelere yer vermektedir:

Modern eğitim için hayati önem taşıyan şey, yanlış felsefi anlayışların (Pozitivizm ve Pragmatizm) bilgi kirliliğinden kurtulmaktır. Gerçek ilerleme ve özgürleşme, ancak tüm alanlarda, özellikle de eğitim alanında, insanı en ulvi güçlerinden soyutlayarak tehlikeye atan bu yaşam felsefelerini terk etmekle mümkündür. İnsan, gerçeğe, akla ve Tanrı’ya olan inancını yeniden elde etmelidir. Öncelikle ihtiyacımız olan şey, İncil’e imanla desteklenen metafiziğin ve ahlâkın yenilenmesidir. Bu, genel kültür alanında olduğu gibi eğitim alanında da yapılmalıdır (Gallagher ve Gallagher, 1962: 14).

Maritain’e göre modern eğitim, insanın kim olduğunu sorgulayarak ve hakikatin üstünlüğünü ve yüceliğini inkar eden pozitivist, ampirist, agnostik ve pragmatist felsefelerin etkisinden kendini kurtararak onlara meydan okumaktadır. O, bunu, insanlık, saygı ve adalet için mücadele etmemiz gereken bir medeniyet savaşı olarak görmektedir. Maritain’in “insan doğasının hüzünlü bir yasası” olarak bahsettiği modern dünya, ahlâkî ve entelektüel bölünmeye doğru gitmektedir. Modern dünya Yahudi – Hıristiyan mirasını ele geçirmiş ve onu, hoş olmayan bir ürün yelpazesine indirgemiştir (De Marco, 1995: 62). Maritain, parçalandığını düşündüğü Batı medeniyetinin birliğinin yeniden sağlanmasının “ortak felsefi bir yapı”, “bir metafiziksel ve ahlâkî tavır” ve “ortak değerler kümesi” ile mümkün olabileceğini savunmaktadır. Hıristiyan kültürünün yeniden inşa edilmesinde Thomas Aquinas’ı kendisine rehber edinen Maritain, Thomasçılığın Hıristiyan inancı ve İncil ile birlikte Batıyı içine düştüğü kaostan çıkarabileceğine inanmıştır.

Şimdi Maritain’in eğitim dinamikleri için belirlediği genel normlara bakalım. Maritain için eğitimin birincil amacı, kâmil insan oluşturmaktır. Maritain, bu amacı, bir kültürü aktarmak, bir insanı yaşam ve vatandaşlık için hazırlamak ve onun hayattaki rolünü ortaya koymak şeklindeki ikincil amaçlardan ayırmıştır. Maritain’e göre eğitimin nihai ve en yüksek hedefi, insan zihninin düşünme kapasitesini geliştirmektir (Maritain, 1962: 54; Elias, 1989). Bu yüzden öğretmenlerin öncelikli görevleri, insan zihninin özgürleşmesi olmalıdır. Bu vurgu insanın iç derinliklerine ve ruhuna yerleştirilmelidir. Eğitimciler bilgeliği, özellikle ahlâkî yaşamın temel ilkelerinin bilgisinden ayırarak, iç bütünlüğünü teşvik etmelidirler. Son olarak öğretme sürecinde aklın üstünlüğü vurgulanmalıdır (Maritain, 1943: 39 vd.; Elias, 1989). Ayrıca eğitimin amacı, insanın doğasıyla da ilişkilendirilmelidir. İnsanların nihai kaderi, dünyevi yaşamdan sonra Tanrı ile yaşam olduğu için, eğitim, hem dünyevi hem de ebedi hayata yönelik olmalıdır. Ahlâk eğitimi almış insanlar, Tanrı ve ebedi hayatı hak edecek şekilde Tanrıyı ve komşusunu sevmeyi öğrenmelidirler. Dünyevi varoluşun ötesine geçen insan ruhaniyetinin varlığı, böylece tüm eğitim felsefesinin bağlı olduğu temel prensip olmaktadır (Elias, 1989).

Maritain, eğitim felsefesinde açık bir değerler hiyerarşisi ortaya koymaktadır. ‘Değer’ ile, ahlâkî iyiliği ifade etmektedir. Yani, bir insan eyleminin özünde ‘iyi’, kaliteyi temsil etmektedir. Bireyin sahip olduğu değerden dolayı bununla ilgili bir sorumluluğu vardır. İnsanın ilk görevi, Tanrı’yı bulmaktır. Çünkü O, sonsuz değeri temsil etmektedir. Her görev, gerçekleştirilen eylemin değerine bağlıdır: Eğer ahlâkî açıdan iyi ise, o zaman yapılmalı; ahlâkî açıdan kötüyse, yapılmamalıdır. Bu nedenle görev, pratik ilke sayesinde, değere dayanır: İyilik yapılmalı ve kötülükten kaçınılmalıdır (De Marco, 1995: 62).

Jacques Maritain’de Ahlâk Eğitimi

Maritain, teoloji ve felsefenin genel prensiplerinden yola çıkarak, ahlâk eğitimi almış bir kişi ile ilgili görüşünü temellendirmektedir. Bunlar bize, insanların doğası, dünyadaki yeri ve değeri ve nihai kaderleri hakkında bilgi verir. O, insanın tarih boyunca sürekli geliştiğini kabul etse de, insanın doğasında, değerinde, onurunda, haklarında ve kaderinde önemli değişiklikler olmadığını kabul eder. Değişen şey, insanların ne olduğu ile ilgili bilgimizdir (Elias, 1989). Maritain’e göre ahlâkî yaşam ve değerlerdeki değişim eğitimin en önemli önceliğidir.

Maritain, ahlâk eğitimi almış bir insanın temel değerlerinin neler olduğunu ortaya koyar. Birey ile ilgili olarak eğitim, nesnel kişisel gelişim ve özgürleşmeyi ifade eder. Bu kurtuluşa ulaşmak için beş değer teşvik edilmelidir: Hakikat sevgisi, iyilik ve adalet sevgisi, varoluşa dair basitlik ve açıklık, işini iyi yapma duygusu ve işbirliği duygusu (Maritain, 1943: 36 vd.; Elias, 1989).

Maritain, ahlâk eğitimini dört başlık altında ele almaktadır:

1. Ahlâkî eğitimi ile ilgili olarak okulun alanı ve işlevi,
2. Ahlâk ve din arasındaki somut, varoluşsal ilişki,
3. Ailenin ahlâk eğitimindeki temel rolü,
4. Okulda ahlâk öğretimi (Maritain, 1962: 111). Okulun Alanı ve İşlevi

Maritain, ahlâk eğitiminin iki temel yönü arasında, yani ailenin ve kilisenin görevi olan iradenin doğrudan şekillenmesi ile okulun görevi olan dolaylı ahlâkî şekillenme (entelektüel aydınlanma) arasında bir ayırım yapılması gerektiğini savunur.

Bu noktada, eğitimin geniş anlamda ele alındığını görmekteyiz. Eğitim görüşünde de ifade ettiğimiz gibi eğitimsel çalışma, aslında ahlâkî bir erdemden ziyade, etik bir sanattır. Bunun kökeninde, aile reisinin pratik aklı (Aristoteles’in ifadesiyle “sağduyu”) yatmaktadır. Bu ahlâkî aklın, özellikle çocuğun entelektüel oluşumu ile ilgili olarak, büyük bir bilgi birikimi ve birçok sanat ve teknik hazırlığı gerektiğinden, antik çağda aile reisinin kölesi olan pedagoga eğitim sorumluluğu yüklenmiştir. O zamandan beri pedagog, çocuğu büyüyüp geliştirecek ve bu sayede kendi özgürlüğüne kavuşacaktı. Maritain, okulların aile reislerinin köleleri olarak görülmemesi gerektiğini ifade etmektedir. Ona göre okulun tarihsel gelişimi ve özgürleştirilmesi, artık daha fazla önem kazanırken, okulu aileye bağlayan ve okul eğitimini bilgi ve entelektüel gelişim ile ilişkilendiren normal bağlantıyı yok edemezlerdi. Okul ve üniversite, hem aileye hem de devlete karşı özerk olan bir eğitim alanını oluştururlar. Okul, ailenin ya da sivil toplumun bir organı değildir; onun konumu bağımsızdır, itaatkâr değil, daha üstün ve daha temel fonksiyonlara sahiptir. İkinci olarak, Maritain’e göre çocuk ahlâkî açıdan aile ile; donanım açısından (araç-gereç bakımından) ise devlet ile ilişkilendirilmelidir (Maritain, 1962: 112). Maritain okul eğitimini her yerde devletin kamu hizmetlerinin bir parçası haline getirmek istememekte; aksine bunun üzerinde kontrol sağlanmasını ve özel olarak oluşturulmuş kurumlara yardım edilmesini ya da sübvanse edilmesini istemektedir. Kuşkusuz, siyasal topluluk da ahlâkî erdemlerin kazandırılması ile ilgilenmektedir. Ancak, ahlâk eğitimi konusunda siyasal topluluğun imkânları, entelektüel aydınlanmayla ilişkilendirilen okulunkilerden daha fazla değildir.

Okul eğitiminin öncelikli olarak bilgi ve entelektüel aydınlanma ile ilgili olduğunu söylediğinde bu, eylemin kendisi ve insan davranışları ile ilgili olan iradenin, hiçbir şekilde, sadece spekülatif bilgi ve spekülatif akıl^[4] ile ilgili olduğu anlamına gelmemektedir. Aksine mevcut okul eğitiminin teorik bilgi ile çok fazla örtüştüğüne ve ondaki etik ve ahlâk yönünün güçlü bir şekilde vurgulanması ve geliştirilmesi gerektiğine vurgu yapar (Maritain, 1962: 113; D’Souza ve Seiling, 2014: 106).

Maritain, okulun doğrudan ve birincil sorumluluğunun doğası gereği entelektüel aydınlanma (dolaylı ahlâkî şekillenme), yani öğrencilere nasıl düşünüleceğini öğretme olduğunu belirtmektedir. Maritain, okulların iradeyi doğrudan eğitme veya doğrudan karakter oluşturma programlarına katılma çabalarına karşı çıkar. Ona göre okullar, asıl misyonlarına geri döndürülmeli ve öğrencilere akıllarının yanı sıra karakterlerini nasıl geliştirebilecekleri konusunda yardım etmelidir. Okul, ahlâk hakkında bilgi verme ile kendini sınırlamalıdır. Okulun görevi, iyi ve kötü olan şeylerin bilgisini öğrencilere kazandırmaktır. İyinin bilgisi iyiyi yapmak için yetersiz olduğu için bu alandaki sınırlılıklar da kabul edilmelidir. Okul eğitiminin özel görevi, öğretmen vasıtasıyla çocuğun motivasyonunu sağlamak ve ona fırsatlar sunarak ahlâk eğitimi için bir çevre ya da ahlâkî yapı oluşturmaktır (Murphy, 2005: 282 vd.).

Onun okulun bu sınırlı rolü üzerindeki ısrarı, bilgi ve ahlâk arasındaki ilişki ile ilgili felsefi teorisine ve savaş zamanı Almanya’nın ve diğer Avrupa ülkelerinin entelektüel anlayışı ortadan kaldıran iradenin doğrudan eğitimine katılma konusundaki eleştirilerine dayanmaktadır (Elias, 1989).

Kısacası Maritain, ahlâk eğitiminin, okul eğitiminde önemli bir rol oynadığını ve ahlâk eğitiminin daha fazla vurgulanması gerektiğini söylemektedir. Aynı zamanda ona göre hiçbir insan yaşamı, bir dünya görüşü olmadan sağlam ve istikrarlı olamaz. Bu tür bir dünya vizyonu kazandırmak ve ahlâkî değerlere sahip sağlam inançları geliştirmek de okulun görevidir.

2.Ahlâk ve Din

İkinci noktada Maritain, ahlâk ve din arasındaki somut, varoluşsal ilişkiyi ele almaktadır. O burada bir ön uyarı yapar:

Ben sadece pratik akıl ve ahlâkî öğretiden söz ettim. Şu anda, bireyin kendisi ve ahlâkî erdemleri için ahlâkî bilgi aslında vazgeçilmezdir. Çünkü o belirli durumlarda doğru davranma ve doğru karar verme meselesidir; pratik aklın kendisi, iradenin doğruluğuna ve özgürlüğümüzün belirleyici yönüne bağlıdır. Erdemin sadece bilgi olduğu şeklindeki Sokrat öğretisi ile çelişen Aristoteles’in söylemi, bu bağlamda hatırlanmalıdır. O, “Bilmek, erdem için çok az veya hiç bir anlam ifade etmemektedir” demiştir. Erdem için en önemli olan şey sevgidir: Ahlâkî yaşam önündeki en büyük engel, egoizm ve ahlâkî yaşama duyulan üst seviyedeki özlemdir; ve sadece sevgi, bu engeli ortadan kaldırabilir ve bu özlemi yerine getirebilir (Maritain, 1962: 114 vd.).

Maritain’e göre sevgi, fikir veya soyutlamayı ya da olasılıkları dikkate almaz; Sevgi var olan insanlar ile ilişkilidir. İnsan sevgisinin yönelebileceği en yüce varlık Tanrı’dır. Bu sevgi tüm diğer insanları da içine alacak ve bu sayede insan bencillikten kurtulacaktır. O sözlerine şöyle devam etmektedir:

Eğer bir insan başka bir insanı, büyük bir aşkla gerçekten seviyorsa, o öncelikle Tanrı’yı seviyordur. Oysa insandaki Tanrı sevgisi diğer şeylere oranla etkili bir şekilde dengelenemez. Bu noktada, sevgi duygusu ve günah duygusu arasında derin bir bağlantının olduğunu görebiliriz. Çünkü hem aşk hem de günah, yalnızca Tanrı’ya referansla tam olarak anlamlandırılabilecek gizemlerdir ve her ikisi de, insanın kişiliğine ve özgürlüğüne bağlıdır (Maritain, 1962: 116).

Maritain’in bu düşünceleri, ahlâk ve din arasındaki ilişkiye vurgu yapmaktadır. Ahlâkın kaynağı, insanın aklıdır. Dinin özü ilahi aşktır, Tanrı sevgisi ve kardeşlik sevgisidir. Hıristiyanlık, ahlâkî düzeni ve ahlâkî erdemleri ilahi düzene ve en büyüğü merhamet olan teolojik erdemlere ve ahlâkî değerlere bağlar. Hıristiyanlık, yasayı sevmeye zorlar ve bu yolla ahlâkı korur. Çünkü sadece akıl ve hukuk değil, Tanrının emirleri bile, insan, kalbini sevgiyle canlandırmadığı sürece, eyleme sürüklemede yetersizdir. Ama ahlâkî yaşamın ve insan yaşamının mükemmelliği, insanın ve ahlâkın üstündedir. Gerçekten de günah işlediğimizde yaralanırız ve aynı zamanda mükemmelliğe çağrılırız ve nefsin mükemmelliğine doğru çaba sarf etmeden de ahlâklı olamayız.

Maritain’in burada vurguladığı en önemli şey, ahlâkî yaşamın dini inanç ve deneyim ile bağlantılı olduğu iddiasıdır (Elias, 1989). O bu konuda şunları söylemektedir:

Eğer Mutlak Varlık ve Mutlak İyi olan Biri’nin varlığı kabul edilmez ve ona inanılmazsa, ahlâk kanununun zorunlu doğasında hiçbir kesinlik olamaz; ahlâkî standartlar düzgün bir şekilde oluşturulamaz ve etkili bir şekilde birbirine bağlanamaz (Maritain, 1962: 76).

Maritain, dindar olmayan kişilerin mutlaka kötü yolu seçtiğini ya da din mensuplarının kesinlikle iyi olduğunu ifade etmemektedir. Onun ısrarla üzerinde durduğu teori, Tanrısız/dinsiz ahlâkın ahlâkı zayıflattığı ve bu durumda insanın yaşamını ancak birkaç kuşak sürdürebildiğidir (Maritain, 1962: 117; Elias, 1989).

3. Ahlâk Eğitimi ve Aile

Maritain, The Education of Man’de, ahlâk eğitiminin sorumluluğunun öncelikle bir yandan ailede, diğer yandan da dini toplum üzerinde olduğunu belirtir. O, tüm aileyi (aile ne kadar yetersiz olursa olsun) kapsayan eğitim vurgusunu şu ifadeyle dile getirir:

“Değerler (özellikle de sevgi değeri) ilk önce ailede verilmelidir” (Elias, 1989).

İradenin doğrudan gelişimiyle ilgili kaygılar söz konusu olduğunda, eğitim alanı öncelikle tüm aileyi kapsar. Her şeyden önce, hem yaşama gücünün ve sevgi değerinin öncelikle ailede gelişmesi hem de ahlâkî ve dini eğitimin ilk olarak ailede veriliyor olması, temel doğa yasasıdır. Ebeveynlerin öğrettikleri davranış kuralları ve dini alışkanlıkları ve aktardıkları gelenekleri, kısacası sadece doğrudan gerçekleştirdikleri eğitimsel faaliyetler değil, aynı zamanda ortak deneyimler, çabalar, sıkıntılar ve umutlar ve günlük aile işleri, çocuğun duyguları ve iradesi doğal olarak sevgi ile şekillendirilir. Çocuğun anne babası ve kardeşleri tarafından meydana gelen aile, onun sevgiyle tanıştığı ve ahlâkî olarak beslendiği birincil insan toplumu ve ortamıdır (Maritain, 1962: 118). Aile ve kardeş sevgisi, çocuğun kalbinde, gizli bir bağlılık meydana getirir ve ihtiyaç duyduğu hafızayı yeniden canlandırmasına ve belki de yıllar sonra, kendini yeniden ortaya çıkarmasına yardım eder. Bu yüzden çocuğun içinde iyilik ve barışa doğru doğal eğilim uyanır. Anne ve baba sevgisi, çocuktaki sevginin kaynağını doğal olarak teşvik eder. Eğer onlar Tanrı’yı severse, çocuk da onlar aracılığıyla böyle bir sevgiyi tadar ve asla unutmaz.

Maritain, ebeveynlerin çocuklara örneklik bakımından her zaman yeterli olmadığının, onların eğitim çalışmalarının her zaman iyi yönlendirilmediğinin ve çocuklarına olan sevgilerinin her zaman gerçek olmadığının farkındadır (Elias, 1989). O şöyle devam eder:

Hepimiz biliyoruz ki en kötü istismarlar ve ruhsal sapmalar ve büyük acılar aile hayatında ve eğitimde mümkündür. Doğada anormal şeyler de vardır; o halde olağanüstü önlemler alınmalıdır. Nasıl bir kural koyacağımızı konuşalım. Ortalama seviyede bile, aile yaşamındaki oyun ortamı, çocuğun ahlâkî şekillenmesini sağlayacak imkân sağlamaktadır. Bununla birlikte, aile ortamındaki ahlâkî şekillenme ve karşılıklı sevgi ne kadar yetersiz olursa olsun, hiçbir şey onun yerini alamaz (Maritain, 1962: 119).

4.Okulda Ahlâk Öğretimi

Okul, sadece öğretime değil, siyasete, ortak yaşama ve ahlâk eğitimine de etki eder. Bunun için, okul ortamındaki eğitim, adalet ilkesine ve samimi dostluk ve kardeşlik sevgisinin gereklerine dikkat edilerek verilmelidir (Maritain, 1962: 120).

Bu noktada Maritain, okulda ve üniversitede ahlâkî öğretim meselesini daha ayrıntılı ele alır. O, ahlâkî erdemleri edinmeyle ilgili olarak, ahlâkî bilginin gerçekten de vazgeçilmez olduğunu, ancak yetersiz olduğunu ifade eder. Ona göre ifadeyi tersine çevirmek de mümkündür ve şöyle de diyebiliriz: Ahlâkî bilgi gerçekten de yeterli olmaktan çok uzaktır, ama bu zorunludur.

Maritain’e göre, ahlâk eğitiminde gerçekten etkili olmak için okul, iki tür ahlâk, yani doğal ve doğaüstü ahlâkı öğretmeyi hedeflemelidir. Doğal ahlâk, özellikle edebiyat, şiir, güzel sanatlar ve tarih gibi beşeri bilimler ya da liberal sanatlarda öğretilen yüce ahlâkî idealler ve doğal hukuku da içermelidir. Maritain’e göre sosyolojizm ve pozitivizm saf aklın ahlâkını çiğnemekte ve tüketmektedir. Dahası, Kantınkine benzer, doğayı, iyiliği ve mutluluk eğilimini görmezden gelen ve kategorik zorunluluklara dayanarak yalnızca yasa koyucu olarak ortaya çıkan bir ahlâk, büyük bir zaaf içerisindedir. Bununla birlikte, doğal hukuk ve geçerli bir ahlâk felsefesi vardır (Elias, 1989).

Okullardaki doğal hukuk ve ahlâk felsefesinde tutarlı bir ahlâkî öğreti bulmak mümkün müdür? Maritain’in cevabı hem evet hem de hayırdır. Doğal hukuk yazılmamış ve sistematize edilmemiş bir hukuktur, bu yüzden çoğu insani hakikati yitirmeden bir öğretim konusu olmalıdır. Ahlâk felsefesi, felsefi aklın tüm ilkelerine ve hakikatlerine bağlı olan -en değerli hakikatini kaybetmeksizin öğretimin bir öznesi haline gelmek için- rasyonelleştirilmiş bir felsefedir. Bu nedenle, üniversite eğitiminin son iki yılı boyunca, dersler ve seminerler yoluyla, ahlâk felsefesi öğretilmelidir. Ancak, felsefi eğitim verilmeden önce, dine dayalı olmayan ahlâk konusunda öğretim yapılmamalı ve ders verilmemelidir. Doğal ahlâk, tabiat kanunları ve büyük ahlâkî fikirler ise son iki yılda öğretilmelidir (Maritain, 1962: 123).

Maritain, okulun inanç ve dini hayata dayalı doğaüstü ahlâk öğretimi yapması gerektiğini de savunmaktadır. Doğal ya da rasyonel ahlâk, makul bir insanın ilgilendiği soyut ahlâktır. Maritain’e göre uygulamalı bir bilim olarak ahlâk, sadece din tarafından desteklenen bir bilgi kaynağı olması durumunda gerçekleşebilir. Geçtiğimiz yüzyılda, özellikle Avrupa’da, Kant’tan aldığı ilhamla, her hangi bir dini inançtan kopmuş ve saf akla dayalı bir ahlâk eğitimi veren okullar için çok ümit beslenmekle birlikte sonuç büyük bir hayal kırıklığı olmuştur (Maritain, 1962: 122). Ona göre, sadece doğal hukuka dayalı ahlâkî sistemlerin hiçbiri başarılı olamamıştır (Murphy, 2005: 285). Bu nedenle ahlâkî öğretim, eğer pratik aklın gerçek bir aydınlanması olacaksa, dini mutlaka hesaba katmalı ve dini telkin ile verilmelidir. Ahlâkî öğretime dini telkin eşlik etmekle birlikte, dinsel ahlâk kurallarının aklın desteğine ihtiyacı olduğunu göstermek için de özen gösterilmelidir. Bu, ahlâkî kuralların sadece dinin belirlediği şekilde sunulması gerektiği anlamına gelmez. Aksine, doğal temelleri ve insan yaşamına uygunluğu ile birlikte, onları insan yaşamı için gerekli kılan sebepler de vurgulanmalıdır. Sıradan bir yaşamdan alınan somut olayları tartışarak, genel prensipleri vurgulamaktan ziyade, ahlâkî farkındalığı belirginleştirmek için çocuğun ilgileri daha çok dikkate alınmalıdır. Gençliğin doğal ahlâkî içgüdüsüne dayanan ve aktif katılımını isteyen bu tür tartışmalar, özellikle ahlâk eğitiminin ilk yıllarında yaşanmaktadır. Konunun önemine binaen bu tür ahlâkî öğretiler, okulların müfredatında özel derslerin konusunu oluşturmalıdır (Maritain, 1962: 124).

Din temelli bir ahlâk eğitimini tartışırken, Maritain çağdaş eğitim anlayışlarına karşı geldiğinin farkındadır. Bu konuda o şu ifadelere yer vermektedir:

Çağdaş eğitimin kurallarına ters düşebilirim. Ancak bu dini eğitim, sadece aile ve kilise toplumunun değil, okul yaşamının da ayrılmaz bir parçası olmalıdır. Tanrı’nın okul müfredatında yer almasının Öklit ya da John Dewey’den daha fazla haklı gerekçelerinin olduğuna inanıyorum. Formal eğitim vasıtasıyla (insan hayatında önemli bir rol oynayan diğer bilgilere ilaveten) dini bilgi edinmesine izin verilmesi çocuğun hakkıdır (Maritain, 1943: 75).

Maritain, din kaynaklı ahlâk öğretimi ile birlikte ortaya çıkan sorunun çözümü için öğrencilerin sahip oldukları farklı dinsel inançlara mensup öğretmenler tarafından verilmesini önermiştir. Ayrıca ona göre teolojiye karşı önyargı besleyen öğrenciler, bu tür derslerden muaf tutulmalı ve kendi istekleriyle bu alanda bilgi edinmek istemiyorlarsa buna da izin verilmelidir (Elias, 1989).

Maritain kilisenin ahlâk eğitimindeki rolünü de kısaca ele alır. O, kilisenin, emirler, ayinler, dualar, manevi eğitim, rehberlik ve yaptığı organizasyonlar aracılığıyla eğitim verdiğini ifade etmektedir. Aile gibi, kilise de, Tanrı sevgisine uygun sevgi yasası aracılığıyla insanları eğitmeyi amaçlamaktadır (Elias, 1989).

Sonuç

Bir eğitim kurumunda bulunma ve temel eğitimin ardından mesleki bir eğitim almış olma da eğitimli olmaya, eğitimi tanımlamaya yetmeyebilir. İşte bu durum bizi eğitim teriminin üçüncü kullanımına, eğitimi genel bir aydınlanma haliyle ilişkilendiren kullanımına götürür. Burada vurgu artık, eğitimin sosyalleştiren veya okullarda hayata geçirilen boyutuna değildir. Eğitimin, aydınlanmayla, insanda gerçekleşen hakiki bir dönüşümle ilgili bu boyutu, onun sosyalleştirici, kültürleyici ya da kurumsal yönünü dışlamaz. Eğitim teriminin üçüncü kullanımıyla anlatılmak istenen en önemli husus, insanın bilgi ve kavrayış ile karakterize olan zihinsel gelişimi ve değer bilincine ek olarak doğru pratikler içinde olmaya bağlı karakter gelişimiyle sonuçlanan eğitimin, insanın en görkemli başarısı olduğudur. Bu zihinsel gelişim ile karakter gelişimi, her şeyden önce bilgiye dayanmak durumundadır. Fakat terimin entelektüel aydınlanmayı temele alan bu üçüncü kullanımı, bilgiye dayalı zihinsel gelişim ile yetinmeyip, bilgisel gelişimi ahlâkî gelişim ve uygun bir karakter formasyonuyla tamamlamaya çalışır (Cevizci, 2011: 185 vd.).

Maritain’in anlatmak istediği, ahlâkî öğretimin normalde nasıl verilmesi gerektiğidir. Modern dünya ahlâk eğitimi konusunda tam bir başarısızlığa uğramıştır. Sonuç olarak, ahlâk eğitimi görevi kamuya açık bir meseledir. Artık herkes, çocukların tutum, doğru davranış, yasalara uyma ve nezaket konusunda eğitilmelerinin yanında, gerçek ruhsal gelişiminin sağlanması gerektiği konusunda hemfikirdir. Aksi takdirde bu eğitim eksik kalacaktır (Maritain, 1962: 126). Burada şartlara bağlı olarak doğal ahlâk öğretimi de ilave olarak vurgulanabilir. Akıl, herhangi bir ahlâkî standardın gerekçelendirilmesi konusunda yetersiz kalmaktadır. Sorun, adil olmak, merhamet etmek, özgür olmak vb. gibi insan yaşamının en temel değerlerine, doğal ve rasyonel bağlılığı geri kazanmaktır.

Sadece dini inancın yeniden canlandırılması için değil, aynı zamanda aklın ahlâkî gücünün yeniden canlandırılması için de özel çözümler bulunmalıdır. Buna göre, öğretmenler tarafından, okullarda doğal ahlâk ilkeleri ile ilgili özel öğretim verilmelidir (Maritain, 1962: 127).

Maritain bize ahlâk eğitimi almış bir kişinin tanımlamasını yaptığı gibi, ahlâk eğitimine dini bir yaklaşım geliştirmede felsefe ve teolojiden nasıl yararlanılacağını da göstermektedir (Elias, 1989). Buna göre, sonsuz yaşamın peşinde olmayan bir mutluluk arayışı, gerçek bir arayış değildir. Gerçek mutluluk, insanın maddi yönünün tatmin edilmesiyle değil ahlâkî gelişmişliğin, ahlâkî doğruluğun, manevi güç ve mükemmelliğin sağlanmasıyla mümkün olabilir.

Maritain, çocukların doğru davranış, yasalara uygunluk ve nezaket konusunda yeterince eğitilmediğini kabul etmekte ve bu sorunun giderilmesi için sorunun nedenlerinin ele alınması gerektiğine inanmaktadır.

Maritain, günümüz eğitiminin görevini, ahlâkî ve manevi değerlerle ilgili mantığa dayalı düşüncelerin teşvik edildiği bir dünya vizyonu geliştirmek olarak belirlemektedir. İnsanların, ahlâkî ilkeleri tamamen göreceli kılan materyalist ve pozitivist felsefelerle karşı karşıya geldikleri bir çağda, okulun bu görevi her zamankinden daha zorunlu hale gelmiştir. Özet olarak, Maritain’e göre, karakterin doğrudan şekillenmesi, esas olarak ailenin etkisine bağlıdır, fakat ahlâkî erdemlerin (aynı zamanda irade eğitimi veya karakter oluşturma olarak da bilinir) elde edilmesi ile ilgili dolaylı ahlâkî oluşum, okulda sağlanmalıdır.

Belki de Maritain’in eğitim felsefesinin en tartışılan yönü, devlet okulları için bile dine dayalı ahlâkî bir eğitim önermesidir. Tüm eğitimin ahlâkî bir amacı olmalı; insanın ne olduğu, ahlâkî değerlerin hayatımıza nasıl uygulanması gerektiği ve insanın kaderinin ne olduğu gibi konular ile birlikte ele alınmalıdır. Bu eğitim, öğrencileri Batı medeniyetinin kaynak kitaplarında yer alan ahlâkî, entelektüel ve manevi değerlere açarak gerçekleşebilir.

Maritain’in doğal ve doğaüstü şeklindeki temel ayrımı, yaşadığı dönemde bireyin daha bütüncül görünümünü benimseyen birçok çağdaş teolog ve filozof tarafından ya reddedilmiş ya da yetersiz bulunmuştur. Onun insan ruhunun farklı bölümlerden (duyular, akıl ve irade) oluştuğu görüşü, günümüzde insan psikolojisini tanımlamada geçerli olmayan bir yol olarak kabul edilmektedir (Elias, 1989).

Kaynakça

Altun, F. (2006). Kutsal medya, kutsal çağ: McLuhan düşüncesini anlamaya katkı. Dîvân İlmî Araştırmalar. (21/2), 63-88

Birinci, G. (2012). Jacques Maritain ve John Wild’da doğal hukuk ve insan haklarıyla ilişkisi. Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Bochenski, J. M. (1997). Çağdaş Avrupa felsefesi. (çev. S. R. Kırkoğlu), İstanbul: Kabalcı Yayınevi.

Cevizci, A. (2011). Eğitim felsefesi. İstanbul: Say Yayınları.

D’Souza M. O. And Seiling J. R. (2014). Being in the World: A Quotable Maritain reader, Indiana: University of Notre Dame.

De Marco D. (1995). The fundemantal role of duty in J. Maritain’s moral philosophy. Freedom, virtue and the common good. (Ed. Curtis L. Hancock and Anthony O. Simon), Indiana: American Maritain Association Pub.

Elias, J. L. (1989). Moral education,: secular and religious. Florida: Robert E. K. Publishing Co.

Gallagher, D. and Gallagher I. (1962). “Introduction”, The Education of man: the educational philosophy of Jacques Maritain, by Jacques Maritain, (eds. Donald and Idella Gallagher), New York: Doubleday & Company.

Gerald, M. (1994). Neo-Thomists. Milwaukee: Marquette University Press.

Hittenger, (2007). Introduction to modern catholicism. The Teachings of Modern Catholicism on Law, Politics, and Human Nature, (Ed. J. Witte, F. S. Alexander), New York: Colombia University Press, 1-39.

Jung, H. Y. (1960). The Foundations of Jacques Maritain’s Political Philosophy. Florida: University of Florida Press.

Maritain, J. (1943). Education at the Crossroads. New Haven: Yale University Press.

Maritain, J. (1944a). An Introduction to Philosophy. London: Sheed & Ward.

Maritain, J. (1944b). The Rights of Man and Natural Law. London: The Centenary Press.

Maritain, J. (1945). A Preface to Metaphysics. London: Sheed & Ward.

Maritain, J. (1955). The Social and Political Philosophy of Jacques Maritain. New York: Scribner.

Maritain, J. (1962). The Education of Man,: The Educational Philosophy of Jacques Maritain, (eds. Donald and Idella Gallagher), New York: Doubleday & Company.

Murphy, M. (2005). Maritain explains the moral principles of education to Dewey. Educational Horizons, (83/4), 282-291.

Özcan, Z. (1999). Augustinus’ta Tann ve Yaratma, İstanbul: Alfa Yayınları.

Dipnotlar

Papa XIII. Leo’nun 1879 yılında yayınladığı ve Thomas Aquinas’ı Katolik Kilisesi’nin resmi filozofu olarak kabul eden ve Yeni-Thomasçılığı Katolik ve diğer Hıristiyan dünyasına yaymayı amaçlayan genelgedir.

[2]   Maritain’e göre, felsefenin kalbinde yer alan metafizik, varoluşun en yüksek ilkelerini içerdiğinden en mükemmel bilimdir (Maritain, 1944a: 178). Metafizik, var olan olarak var olanın bilimidir; eşyanın ilk ilkelerini ve en yüksek nedenlerini araştırırlar (Maritain, 1945: 27). Var olanlar hakkında felsefi bir düşüncenin, var olanın sezgisiyle başladığını kabul eden Maritain’e göre, gerçek bir metafiziksel bilginin mümkün olması için “entelektüel sezgi”ye ihtiyaç vardır (Maritain, 1945: 78). Bu varoluş sezgisi, doğrudan ve aracısız bir algıdır (Birinci, 2012).

[3]   Sağduyunun Maritain’in felsefesindeki temel konumu nedeniyle bazı yazarlar onun yaklaşımını “sağduyu realizmi” olarak adlandırırlar. Maritain, bizim şeyleri, refleksiyona gitmezden ve nedenleriyle, bilimsel ve tam olarak bilmeden önce tamam olmayan (bilimsel olmayan bilgi, günlük yaşamın bilgisi) bir şekilde bildiğimizi ifade eder. Bu sıradan bilgi, kanaat ve inançları içerir ve bazı güvenilir kesinliklere sahiptir (Maritain, 1955: 18; Birinci, 2012: 29).

[4]   Maritain, pratik akıl ve spekülatif akıl arasında bir ayrım yapmaktadır. Spekülatif akıl, teoriye; pratik akıl ise, eyleme yönelir. Dolayısıyla, pratik akıl insan davranışı ve etkinlikleri için bir rehber ve iyi insan yaşamına ulaşmak için bir araç iken; spekülatif akıl bilgelikte, bilimde ve felsefede rehber konumundadır (Maritain, 1944a: 261).

———————————————————-

[i] Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Erzurum;  [email protected]

Kaynak: Büyük, Celal. “Yeni-Thomasçı Jacques Maritain’de Entelektüel Aydınlanma Olarak Ahlak Eğitimi.” PROCEEDINGS BOOK: 162.